Les collecteurs au 19ème siècle 

Le regard des lettrés sur le folklore du domaine français

Vidéo Conférence Débats pour mieux connaitre ceux qui nous ont précédé, ont ouvert des chemins, ont laissé des empreintes qui marquent encore le présent.

Onomatopées et mots à moudre

Le plaisir d’explorer et d’apprendre en collectif

Voici quelques exemples enregistrés lors de journées de formation avec des enseignants en conservatoire. Il s’agit à chaque fois d’une journée de 6h00 (voir PDF en fin d’article) pendant laquelle nous abordons chants à danser en rond, chants par onomatopées, mots à moudre… le tout dans le but de s’imprégner de pulsations et de rythmes par la voix, le corps ; par le chant et la danse.

1- Trois exemples de premières réalisations. Chaque petit groupe danse en rond sur un pas de branle double et chante par onomatopées sur la pulsation du pas.

Dans ce 3e exemple, les participants lâchent davantage la bride et musicalisent les onomatopées. Ils terminent par des claquements de mains, toujours en dansant.

2- Deux exemples de réalisations en deux groupes. Un groupe danse et chante par onomatopées en QR. L’autre groupe chante en mots à moudre une interprétation du début de la fable « le corbeau et le renard ».

Dans le second exemple, après l’exposition tutti d’une phrase refrain, chaque danseur interprète en solo une cellule d’onomatopées de son choix en musicalisant en fonction du ressenti lié à l’écoute des productions sonores de l’autre groupe. Puis le groupe termine en tutti sur la phrase exposée une fois au début. L’autre groupe a choisi le début du texte :

Accro de la manette, joueur du dimanche, Chasseur de perles méconnues, Ou nostalgique des gros pixels de l’enfance ?

Le Monde, N° du 26 novembre 2018

3- Un groupe danse et interprète sa composition sur « Maitre corbeau ». Un début de jeu de rôle apparait par des questions doublées de mimiques.

4- Deux exemples d’interprétations de polyrythmies écrites puis lues avec les cartes d’onomatopées.

Voici les présentations de ces formations :

Calligraphie et monocycle

Je vous propose de découvrir deux récits d’expériences de Satchié Martel, enseignante qui a quitté le Japon pour s’installer et exercer en France. Ces deux textes sont extraits de son dossier professionnel qu’elle a présenté en 2021 devant le jury de Diplôme d’État de Professeur de Musique dans le cadre de l’ESMD (École Supérieure de Musique et de Danse des Hauts-de-France). Elle a obtenu son DE.

Le premier récit a trait à l’apprentissage de la calligraphie. C’est un texte qui nous plonge dans ce qui fait que l’autrice a aimé cette pratique : l’activité bien sûr mais aussi la relation au maitre, la concentration, la sérénité, le moment du voyage pour se rendre au cours avec les rencontres fortes (nature, oiseau…). De la même manière que ces derniers points, l’odeur de l’encre, telle une madeleine de Proust, reste à ce jour l’un des marqueurs forts de ce parcours d’apprentissage.  Elle participe à entretenir la vivacité de cette expérience positive dans la constitution de l’être de l’autrice.

Au-delà des spécificités culturelles, ce texte nous décrit l’importance de l’environnement et de la relation à l’enseignant dans le développement de la motivation et de l’engagement de l’apprenant. Il est intéressant de noter par ailleurs la plage horaire large et ouverte ainsi que le brassage des élèves.

Le second récit nous livre un exemple de ce qui peut initier une motivation à l’apprentissage : ici la couleur d’un monocycle ! Il relate comment la jeune Satchié s’est donnée des objectifs en allant de poteau en poteau et en apprenant de ses chutes de débutante. Ce récit pose en quoi l’enseignant peut encourager l’apprenant en accueillant ses erreurs, errements comme autant d’occasion d’avancer et en l’aidant à créer et/ou développer un projet personnel dans la durée. Il nous rappelle par ailleurs que les motivations premières d’un débutant ne sont pas forcément là où l’enseignant les attend !

Premier récit

Je m’appelle Satchié (mon prénom s’écrit 幸江 et signifie fleuve du bonheur), et j’ai quitté le Japon pour venir en France à l’âge de 27 ans pour me perfectionner en chant lyrique après mon diplôme d’état et mon master obtenus au Japon à l’université nationale des beaux-arts et de la musique de Tokyo, et trois ans d’enseignement au lycée en section musique. Je viens de la ville de Yokosuka, située à une soixantaine de kilomètres au sud de Tokyo, et je vous invite à me suivre dans ce petit voyage de mon enfance.

J’ai appris la calligraphie au pinceau de l’âge de 6 ans à l’âge de 15 ans. La calligraphie au pinceau est un exercice d’imitation précise et sans hésitation à partir d’un modèle en respectant l’ordre des traits, et un exercice de concentration et de respiration.

C’est sans contrainte et avec joie que je me rendais à ces cours, où le professeur était pour moi comme une grand-mère, avec qui je partageais un amour mutuel. C’était une vieille dame dans une très vieille maison en bois (qui date probablement du milieu du 19ème siècle), dont j’aimais l’atmosphère.

Pour m’y rendre et combler ma solitude du samedi après-midi où mes parents étaient absents, je partais à l’aventure longeant le bord de mer sur une route paisible, à l’entrée de la baie de Tokyo où souffle le vent doux de l’océan Pacifique, et où chaque saison a son paysage typique : par exemple au début du printemps quand les femmes des pécheurs font sécher des algues sur des treilles sur la plage, ce qui donne l’impression d’avoir un rideau d’algues qui bouge avec le vent. En été, avec la fête du temple shinto, la ville est décorée de lanternes. En automne, j’admirais un grand ginkgo (une espèce d’arbre) du temple et ses feuilles jaunies et tombées que je traversais. Et en hiver, je me rendais au cours de calligraphie en passant devant des montagnes d’objets de décorations du nouvel an qui doivent brûler pour une fête shintoïste annuelle du nom de Dontoyaki. Pour cette promenade, j’aimais emmener mon oiseau, un « inséparable rosegorge », que je transportais dans sa cage, en plus de mon matériel de calligraphie. Mon professeur de calligraphie, qui est toujours en vie aujourd’hui, reparle à ma mère quand elle la croise de cette fille qui venait à ses cours accompagnée de son oiseau.

Les élèves de tous âges, à partir de six ans jusqu’aux adultes expérimentés, venaient librement entre 13h30 et 17h, s’asseyant par terre en seiza (qui est la façon japonaise traditionnelle de s’asseoir sur ses talons) les uns à côté des autres autour d’une longue table basse en bois. Ce qui me manque le plus, c’est probablement le calme qu’on pouvait trouver autour de cette table, dans cet exercice de concentration profonde. Je me souviens encore des accessoires et de l’odeur de l’encre.

Il n’y avait pas vraiment d’échanges avec les autres élèves. Il arrivait qu’on chuchote entre enfants du même âge, mais chacun devait se concentrer sur un rythme de travail, et quand le professeur estimait qu’une de nos œuvres était bonne, alors il nous libérait et nous partions à ce moment-là, donc nous ne quittions pas la salle ensemble et nous ne restions pas pour parler, pour laisser les autres terminer et réussir leurs œuvres. Il était important que chacun puisse se concentrer pour produire un certain nombre d’œuvres. Il arrivait que pendant que des enfants parlent, des adultes soient très concentrés et montrent leurs œuvres au professeur, et c’est en les voyant faire que nous apprenions quelle attitude avoir. Nous devions en général remplir une feuille de quatre idéogrammes, et il fallait se concentrer pour avoir une continuité entre les quatre. Il ne fallait donc surtout pas s’arrêter pour parler entre l’écriture de ces idéogrammes. On dit que la respiration, c’est l’émotion du cœur.

Les trois dernières années où j’y suis allée, c’était devenu plus compliqué, parce que j’étais collégienne, que j’avais moins de temps et d’autres activités. Je ne pouvais plus assister normalement aux cours. Mon professeur m’a permis exceptionnellement de travailler chez moi et de passer régulièrement lui apporter mon travail. Elle choisissait comme autrefois une de mes œuvres parmi plusieurs essais. Mais le niveau augmentait, l’écriture à imiter devenait de plus en plus cursive, et cela devenait trop dur pour un travail à distance. J’ai alors senti la limite de ce que je pouvais faire.

Nos exercices consistaient à tenter d’imiter le plus parfaitement possible un modèle, même si cela est en réalité impossible, car l’écriture d’un maître est inimitable. C’est dans cette impossibilité d’imitation parfaite que le caractère des élèves ressortait, leurs habitudes et leurs penchants, comme par exemple la timidité. Comme comparaison, une de mes accompagnatrices japonaises m’avait raconté qu’elle avait longuement essayé d’imiter un très grand pianiste en particulier, et que cela s’était révélé être impossible, car il y avait toujours quelque chose de différent, comme par exemple la respiration dans les phrases musicales. Dans la calligraphie, tracer les différents types de traits en rythme et avec la respiration, un peu comme l’archet du violon le fait pour attraper ses notes d’un côté ou de l’autre, est un art, un art qu’on acquiert par la difficulté de la répétition de chaque mouvement. Je n’oublierai jamais la concentration qu’il faut pour tracer d’un seul coup et sans la moindre hésitation un trait et ce qui le caractérise.

On ne peut pas imiter le modèle de façon parfaite, à cent pour cent comme si on faisait une photocopie, et ce n’est pas ce qu’on recherche, ni au début, ni au final. On veut s’approprier la technique du professeur, mais au-delà de ça, on recherche à exprimer quelque chose d’humain et de personnel. Pour ma part, je ne cherche pas non plus du tout à ce que les élèves me copient complètement. Je suis moi-même en cours de perfectionnement, et je ne pense pas qu’un jour je puisse atteindre la perfection. Je montre à mes élèves plusieurs fois l’exemple, ils essaient, je corrige, ils essaient à nouveau de se rapprocher de ce que je fais, et ainsi de suite. Mon rôle d’enseignant est de faire en sorte que mes élèves s’approchent d’une façon ou d’une autre de ce que je leur enseigne.

J’ai ri avec une de mes élèves de chant, qui pour essayer de trouver la voix de tête, a spontanément imité dans sa recherche l’expression de tout mon visage pour y parvenir. Et l’exercice lui a plutôt réussi !

J’aimerais beaucoup reprendre la calligraphie, en tant qu’adulte cette fois, et retrouver cette sérénité, me couper du bruit et de la vitesse de la vie, pour me concentrer, sur un trait.

L’apprentissage en Asie se fait d’une manière tout à fait différente de celui de la France où la logique est systématique. Par exemple, je suis allée une fois (en France) à un stage de calligraphie au pinceau organisé par une Chinoise qui m’a expliqué que les élèves n’avaient pas le droit de tenir un pinceau durant leur première année d’étude, qu’ils n’avaient le droit que d’observer debout et de laver l’encrier. La deuxième année, ils peuvent frotter un bâtonnet pour faire de l’encre, et la troisième, ils ont enfin le droit de tenir un pinceau, mais ils doivent attendre la quatrième année pour pouvoir travailler assis.
Les Asiatiques trouvent leur voie en observant leur maître, en l’imitant, en se demandant comment devenir comme lui, sans attendre de réponse de lui, mais travaillent pour être prêts à comprendre le jour où ils reçoivent un précieux conseil.

Mon premier professeur de chant à l’université, que j’ai eu pendant quatre ans, était un ténor qui avait une belle voix et qui avait des rôles à cette époque dans des opéras, mais on ne pouvait pas le considérer comme un véritable maître : il prenait de grands airs, faisait preuve de favoritisme envers certains à qui il enseignait avec enthousiasme, mais se montrait autoritaire envers les élèves qu’il aimait moins. Je faisais partie de ces derniers, et je me faisais toute petite. Je n’ai presque rien appris avec lui.

La figure du maître idéal n’est pas celle de celui empli de fierté, mais plutôt celle du philosophe chinois Confucius. Quand l’un de ses disciples l’a interrogé sur la mort, il a répondu avec humilité qu’il ne pouvait pas lui répondre sur la question de la mort alors qu’il ne savait pas encore lui-même ce qu’était vivre. Il a aussi dit : « Ce qu’on sait, savoir qu’on le sait ; ce qu’on ne sait pas, savoir qu’on ne le sait pas : c’est savoir véritablement ». C’est pour moi la véritable figure d’un maître. Je pense que celui qui est vraiment grand sait à quel point sa connaissance est limitée et est capable de ne pas le cacher à ses disciples. Le maître est lui-même en cours de recherche, et comme il est en avance sur ses élèves, il peut leur montrer comment résoudre leurs problèmes dans la limite de ses connaissances, mais il sait humblement qu’il n’est pas parfait, et il peut le dire. Peut-être que les Français voient généralement un maître comme une personne un peu orgueilleuse qui impose son savoir de façon unilatérale, mais les asiatiques voient un maître comme une personne qui recherche le chemin, la « voie », comme l’exprime par exemple en japonais le caractère 道 qu’on peut lire « dō » et qu’on retrouve dans le mot « jūdō » pour la voie de la souplesse, dans « karaté-dō », ou encore dans « sho-dō » pour littéralement « la voie de l’écriture » qui est la calligraphie, etc. Chaque maître de ces arts est en chemin sur la voie de son art, et a l’humilité de le reconnaître, et c’est cette humilité que les élèves admirent, par laquelle ils sont touchés au point de vouloir suivre la voie du maître, au point de vouloir l’imiter pour lui ressembler.

Quand on apprend quelque chose, si on ne commence pas par imiter, ça devient n’importe quoi.
Je voudrais prendre pour exemple le grand peintre Pablo Picasso qui pour arriver à ce que nous connaissons bien de lui est d’abord passé par les étapes élémentaires du dessin réaliste. J’ai été surprise de voir des dessins de personnes qu’il a dessinées à l’âge de huit ans, avec une extrême précision. Avant d’en arriver à son œuvre Guernica, il a évolué en passant par la période bleue, la période rose, le cubisme, le néo-classicisme et le surréalisme. Je pense qu’il n’aurait jamais pu atteindre la forme finale de son style sans passer au début par une phase d’imitation totale de ce qu’il voyait. Ensuite il a pu utiliser son imagination pour retrancher, ajouter, transformer ce qu’il voulait, jusqu’à ce qu’il finisse par trouver son style.
Je pense qu’il en est de même pour la musique. On ne peut par exemple pas commencer par improviser. Il faut d’abord emprunter un chemin conventionnel. Sans l’étude des bases, et donc sans l’imitation d’une voie au départ, ça deviendrait tout de suite n’importe quoi, et aucun style ne pourrait émerger.

Second récit

À l’âge de 9 ou 10 ans, j’ai voulu apprendre moi-même à faire du monocycle alors que je n’avais vu personne en faire dans mon entourage, et j’ai transmis cette passion à mon quartier, puis à mon école.

Pour tout vous dire, cette passion est née de l’histoire d’une passion avec une couleur : la couleur emerald green (vert émeraude en français). Quand on faisait de la peinture en cours de dessin, je cherchais désespérément à reproduire mon vert émeraude, en mélangeant du vert, du jaune, du blanc, et parfois du bleu, et en fonction de la quantité de chacune de ces couleurs, j’aboutissais soit à un vert émeraude qui me plaisait, soit à un vert émeraude que j’aimais moins. Un jour, en entrant dans un magasin, je suis tombé nez à nez avec un monocycle vert émeraude, exactement du vert émeraude que j’aimais et que je cherchais toujours à reproduire. Ce fut le coup de foudre, et je me le suis fait acheter ! Si le monocycle n’avait pas été de cette couleur, je ne sais pas si je m’y serais intéressé.

J’étais si fière de rouler avec ce monocycle de cette couleur, que j’essayais de parcourir des distances qu’on parcourt normalement avec un vélo à deux roues. Au début, pour m’entraîner, je partais d’un poteau électrique, et je me fixais comme objectif d’atteindre le suivant qui n’était pas trop loin. Je l’attrapais, et puis il fallait le lâcher et repartir vers le suivant, et ainsi de suite, jusqu’à ce que je sois capable de parcourir de plus longues distances, après de nombreuses chutes. De plus, j’habitais un endroit montagneux, avec des pentes.

Comment est-ce que j’ai transmis cette passion ? Je roulais jusqu’à l’arrêt de bus qui se trouve en centre-ville. Cela signifie que toutes sortes de gens de tous âges me voyaient : ceux qui prenaient le bus, ceux qui étaient dans les transports, dans leur voiture, sur les trottoirs. Avant moi, personne ne pratiquait cette activité, j’étais la première, ça se remarquait, et j’imagine que beaucoup de gens me connaissaient de vue. Donc je pense que c’est en me voyant pratiquer mon activité de façon passionnée que l’envie de faire du monocycle s’est transmise.

Pour faire le lien avec mon premier récit, je pense qu’on peut faire un parallèle avec la figure du véritable maître : il est lui-même toujours en cours d’apprentissage, et il est capable de transmettre sa passion sans que ce soit intentionnel : le seul fait de le regarder suscite une admiration et une envie de pratiquer.

À travers cette expérience, j’ai appris à ne jamais renoncer et à continuer, même en cas de chute, et sur un terrain peu idéal (en pentes).

Je voudrais que mes élèves n’aient pas peur de l’erreur, qu’ils puissent être à l’aise de se tromper devant moi sans éprouver de honte. Je voudrais prendre l’exemple du dentiste : il ne peut pas soigner sans d’abord toucher là où ça fait mal. C’est la même chose quand on apprend quelque chose : si on a peur de l’erreur, on ne peut pas la corriger et avancer.

Ce sont les petits progrès qui m’ont encouragée, poteau électrique après poteau électrique. J’ai persévéré parce que j’étais heureuse de mes progrès et fière d’atteindre mon rêve de pouvoir voyager de plus en plus loin et librement avec ce monocycle de ma couleur préférée.

Mes élèves de chant qui sont adultes craignent souvent de tomber devant moi, c’est-à-dire de mal chanter, de rater. Mon devoir est de les rassurer face à cela, de leur faire comprendre que je ne suis pas là pour les juger ou les critiquer, mais pour travailler avec eux. Le fait de les rassurer leur laisse un espace d’expériences.

Les élèves adultes ont besoin de temps pour établir une relation de confiance avec moi avant de pouvoir me montrer de façon normale leurs faiblesses. Ils ont pour la plupart un cursus scolaire et un statut social élevés, et il y a un grand travail à faire avant de parvenir à enlever le blocage qui les empêche de montrer leur vrai visage sans honte. Pour ma part, je les regarde avec bienveillance, je leur souris et je cherche toujours à les féliciter et à les encourager.

Il arrive que mes élèves ne puissent pas démarrer un morceau sur une note juste, ou alors qu’ils n’arrivent pas à démarrer au bon moment, à cause de leur manque de préparation à l’inspiration qui précède la première note. Il arrive souvent qu’ils n’en comprennent pas la raison, et je la leur fais comprendre en la leur expliquant et en leur montrant des exemples (parfois en imitant leurs erreurs). La plupart du temps, ils n’y arrivent pas tout de suite, et je leur explique comment faire pour arriver à faire comme dans l’exemple que je leur ai montré. Dans ces cas, il nous faut avoir mutuellement de la patience.

Ma façon de les encourager est d’avancer avec eux dans cette recherche, de continuer à utiliser divers exemples et diverses approches jusqu’à ce qu’ils aient une meilleure compréhension, et de laisser venir patiemment le résultat.

Satchié Martel 2021

Se mettre en invention: « Le chat ouvrit les yeux »

7e séance

Nous voici à la veille des congés de Noël 2019 et… de mon départ en retraite de la fonction publique territoriale. Cet atelier se continuera jusqu’aux congés de février mais sans moi. Le travail n’est donc pas terminé. Et le serait-il deux mois plus tard ? Bien sûr que non. Ces activités d’inventions sont en construction permanente. Elles devraient de plus accompagner toute la formation des musiciens dans des déclinaisons multiples dont l’exemple donné ici n’en est qu’une facette.

Les deux dernières séances se sont enrichies d’une première exposition du texte, plus théâtrale. Chaque participant doit choisir une humeur et la mettre en scène. Je propose ces déclinaisons du texte avec les mêmes objectifs : développer l’inventivité et les capacités d’expression. Cette partie reste en jachère et demanderait d’autres temps de travail.

Notons que le groupe 4, trio qui termine le texte, s’est trop pris au jeu de sa chorégraphie et ce au détriment de la qualité de l’expression musicale. Des séances ultérieures devraient poser ce problème aux membres du groupe et leurs demander de trouver des solutions, avec ou sans mon aide.

Globalement il y a une évolution palpable, davantage présente chez les groupes 1, 2 et 3, de la qualité des intentions et d’un jeu de contrastes plus affirmé. La qualité d’écoute et de synchronisation a généralement évolué. L’investissement du groupe est très positif.

Je terminerai par une évaluation donnée par les enfants eux-mêmes. La dernière séance de février est une restitution. Le groupe doit choisir 2 à 3 danses chantées, un jeu brise-glace et un jeu d’invention. La première proposition unanime du groupe a été : « Le chat, le chat, le chat ! ».

Voici donc le dernier extrait vidéo du chat ouvrit les yeux…

Cet atelier s’est déroulé de septembre à décembre 2019. La vidéo qui suit vous restitue des extraits des autres activités suivies par les apprenants.

Se mettre en invention: « Le chat ouvrit les yeux »

5e séance

Rappel : cette séquence d’invention autour des mots à moudre s’insère dans un atelier d’une heure qui combine danses chantées (en rond, à figures, en couple avec figures – à cet âge, je parle plutôt de duos) ; jeux d’énergie ; mots à moudre. Le tout dans des mobilisations variées du corps et de la voix. Je vous invite à vous reporter à http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=139 pour resituer ce contexte.

Les deux autres catégories, danses chantées et jeux d’énergie, se déroulent en grand groupe et sont sujettes à auto-évaluations collectives. Le travail sur les mots à moudre renvoie davantage sur des petits groupes. Je n’y développe pas d’évaluations en grand groupe pour des raisons de temps et de pratique de cela dans les autres activités. C’est évidemment discutable.

La vidéo suivante est une séquence intégrale de 16 minutes. J’y ai inséré des commentaires.

A suivre…

Se mettre en invention: « Le chat ouvrit les yeux »

4e séance

Deux semaines de vacances sont passées, ainsi qu’une semaine de voyage scolaire. Je n’avais pas le matériel pour enregistrer la 3e séance. Voici donc la 4e séance. Nous nous sommes retrouvés pour que chaque groupe améliore sa création sur les critères suivants :

  • Interpréter sa partie de façon synchrone au sein du groupe ;
  • Insérer un ou plusieurs Forte de manière à contraster le jeu musical. Qu’il surprenne ;
  • Préciser la gestuelle au sein des groupes. La relier à la musicalité du texte ;
  • Gérer le passage entre bourdon et partie soliste (voir début vidéo);
  • Se rassembler sur le final (voir vidéo).

Je me permets de faire des propositions complémentaires dans le cas où la proposition globale est trop monochrome, sur une intensité moyenne, des timbres lisses ou des productions trop semblables… bref sans changements de dynamiques ou marquée par la timidité. Je demande parfois d’intégrer un court silence entre deux propositions afin de les mettre en valeur par une respiration, les musiciens ayant tendance à enchainer leurs productions d’un trait. L’un des objectifs est également de les faire sortir de leur zone de confort pour qu’ils se confrontent à la diversité des formes sonores.

A bientôt pour la suite…

Se mettre en invention: « Le chat ouvrit les yeux »

2e séance

La semaine précédente, nous avons exploré une interprétation de la première phrase du poème « le chat ouvrit les yeux ». Je leurs propose maintenant de mettre en musique les quatre phrases du poème en utilisant les mots à moudre.

La suite dans cette vidéo en deux parties…

Dans les séances suivantes, nous insisterons sur la qualité des productions sonores, la synchronisation entre musiciens, l’engagement corporel et vocal en énergie… Sur tout ce qui fait « musique ». A suivre…

Se mettre en invention: « Le chat ouvrit les yeux »

1ere séquence

1 – Préambule

Je commencerai cet article en citant des extraits du livre de François Delalande : « La musique est un jeu d’enfant » »INA-GRM Buchet Chastel 1984

« Qu’est-ce que faire de la musique ? … Je crois qu’il y a essentiellement trois dimensions de la musique qu’on est en mesure de développer. (Page 14)

  • Le goût du son :

D’abord tout simplement un goût du son – c’est une première qualité du musicien – une certaine sensualité de la sonorité qui s’accompagne d’une habileté à l’obtenir sur un instrument. Car savoir-faire et savoir entendre sont ici une seule même compétence ». (Page 14)

  • La dimension imaginaire :

Pour (les individus qui se réunissent) eux, les sons prennent un sens, ils peuvent évoquer des états affectifs ou avoir une valeur symbolique dans leur société ou bien donner naissance à des images… il y a une dimension imaginaire de la musique à laquelle il faut être sensible sans quoi la musique, à proprement parler, ne vous dit rien. (Page 14).

  • L’organisation :

Et enfin, à ces deux niveaux d’analyse, s’en ajoute un troisième, celui de l’organisation. D’abord s’organiser entre musiciens lorsqu’on joue des parties à plusieurs, mais surtout agencer des parties ensemble, se débrouiller pour qu’un thème joué par un instrument soit repris par un autre. (Page 14).

Vous remarquerez que je ne sépare pas, dans cette analyse en trois couches de la pratique musicale, ce qui a trait à la production de musique de ce qui concerne sa réception. Les musiciens, qu’ils fassent ou qu’ils écoutent, ont en commun ces trois grandes capacités d’être sensibles aux sons, d’y trouver une signification et de jouir de leur organisation. (Page 15).

Ces trois points de vue… ne constituent pas une définition de la musique mais des aptitudes du musicien. Je ferai… une distinction essentielle entre savoir la musique et être musicien. Ce sont deux objectifs complètement différents que de transmettre un savoir ou de développer une sensibilité. » (Page 15).

On sera amené à donner une certaine compétence, non pas une connaissance très spécifique d’un système de notation ou d’une technique instrumentale mais une habitude d’écouter plusieurs interventions simultanées, une maitrise du geste, un sens de la forme. Je ne sais pas si c’est tellement un savoir qu’un savoir-faire ou « savoir entendre »…

(À propos de musiciens de cultures différentes) Ce n’est pas le savoir qui les rapproche – au contraire leurs cultures sont complètement différentes – mais c’est leur conduite. On a beaucoup pratiqué une pédagogie exclusive de notre culture musicale, je pense qu’il faut maintenant proposer une pédagogie des conduites. (Page 16). »

J’ai eu la chance de participer plusieurs années de suite à des ateliers d’improvisation libre[1] organisés par l’ENMD de Calais (actuellement CRD du Calaisis) sous l’impulsion de Jean-Robert Lay, alors directeur. Plusieurs intervenants se sont succédés et ont fait éclore des pistes de travail que je parcours encore aujourd’hui. L’un d’entre eux, Alain Savouret, nous a ouvert aux pratiques des « mots à moudre »[2]. J’en parle déjà dans un article de ce blog http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=139 auquel je vous renvoie. Il vous permettra également de mettre la séquence ici présentée dans le contexte plus global de l’atelier CHAM de classe de 6eme que je prenais en charge chaque année. J’ai relié les pratiques des mots à moudre à cette pédagogie des conduites qu’évoque François Delalande : mettre en situation d’expérimentation des musiciens, néophytes ou pas, en leurs ouvrant un large champ de possibles délimités par des règles de jeux élastiques. L’élasticité étant soumise à la seule volonté affirmée et démontrée des participants. Une règle peut évoluer si cette évolution est le fruit d’expérimentations au sein du collectif et que ce dernier se les approprie.


[1] Des musiciens parfois d’horizons stylistiques divers se retrouvent un jour j pour inventer à partir d’un instant t une musique qui sera, ou mieux, ne sera que celle du moment, du lieu, des personnes présentes (actantes ou non). « Enseigner l’improvisation ? Entretien avec Alain Savouret » https://journals.openedition.org/traces/4626

[2] Introduction à un solfège de l’audible : l’improvisation libre comme outil pratique. Alain Savouret. 2010 Ed. Symétrie

2 – Produire, inventer ensemble, faire musique par des conduites communes

2.1        Un vocabulaire commun

Je mets en jeu les mots à moudre dans des séquences d’improvisations nourries d’un premier vocabulaire sonore proposé aux musiciens apprenants. Je les encourage ensuite à proposer leurs propres moutures à la condition qu’ils puissent la reproduire et donc l’engranger dans leur répertoire.

Pour rappel de l’article paru en 2016, je propose d’explorer parmi les possibilités suivantes :

  • Chuchoté. Bien marquer l’intention et bien articuler ;
  • Chuchoté avec des durées longues sur les voyelles lorsqu’on le désire;
  • Parlé libre et lent sans pulsation ;
  • Parlé libre et rapide sans pulsation ;
  • Parlé libre avec voyelles longues lorsqu’on le désire;
  • Attaques abruptes sur débits libres : p, b, t, d, k ;
  • Attaques molles sur débits libres : m, n ;
  • Sons complexes, bruiteux : sss, chhh, rrr
  • Sforzando : contraction dynamique de l’attaque molle ;

Il est important d’être précis dans la production et la reproduction. Ce vocabulaire est le « langage » partagé par tous qui va permettre d’inventer des structures musicales par la suite. Afin d’affirmer la qualité du son dans son enveloppe (forme) et sa masse (matière), je relie systématiquement la production sonore vocale à une gestuelle dynamique, imagée.

2.2        Mise en musique d’un poème

Je propose au groupe un poème de Maurice Carême : le chat et le soleil

Le chat ouvrit les yeux, Le soleil y entra.

Le chat ferma les yeux, Le soleil y resta,

Voilà pourquoi, le soir, Quand le chat se réveille,

J’aperçois dans le noir, Deux morceaux de soleil.

Dans cette première séquence, présentée dans la vidéo qui suit, je demande aux enfants d’interpréter une version déjà fixée de la 1ere proposition (le chat ouvrit les yeux). Cette séquence a pour principal objectif de mettre la qualité nécessaire des performances individuelles au service de la qualité de la réalisation collective. C’est aussi l’occasion d’encourager chacun à exprimer son avis sur la performance réalisée, de faire d’éventuelles propositions… donc de faire en sorte qu’il y ait peu à peu une appropriation des enjeux et de la pièce musicale. Enfin, certains sont plus agités, d’autres plus timides et plus en retrait. Ce type de projet, couplé à des moments de chants à danser et de jeux brise-glace permet, peu à peu, une participation plus partagée avec les autres.

Les enfants devront par la suite inventer, composer une mise en musique du poème entier, puis l’interpréter. Mais c’est une histoire que vous découvrirez au fil des chapitres suivants.

A suivre…

Mémoire de fin d’études en conservatoire : quels objectifs ?

Cet article traitera plus spécifiquement du mémoire dans un cursus en musiques traditionnelles. Mais je pense que sous certains aspects il peut concerner d’autres pratiques.

1.      Le cadre

J’ai dû définir ce que j’attendais d’un tel travail lorsqu’un premier élève s’est manifesté pour entreprendre des études longues de 3e cycle et passer son DEM (et plus tard DNOP) ! Enseignant les musiques traditionnelles du Berry et la musette du même nom, j’ai d’abord cherché à mettre en place un travail sur ces univers culturels et musicaux. Très vite, l’éloignement du terrain, Calais est à près de 600 km de Châteauroux, m’a dissuadé de prendre cette voie : je ne pouvais imaginer une telle recherche sans aller rencontrer des acteurs locaux concernés par le sujet d’étude.

Le Berry posait trop de problèmes de distances et donc d’argent. Et ce fût une chance ! Cela m’aida à me décentrer de l’objet « musette ». Ce mémoire ne devait pas être obligatoirement dédié à l’instrument pratiqué par l’étudiant collecteur.

Je repensais à d’anciennes collectes auxquelles j’avais participé. Il m’en était resté des souvenirs de rencontres avec des personnes – des personnages – riches d’expériences, de récits, de pratiques. Des connaissances s’en étaient suivies mais ce sont ces rencontres qui me revenaient d’abord en mémoire. Elles donnaient un fort relief aux savoirs associés. Il me sembla alors qu’il serait primordial à des musiciens apprenants, désireux de se tourner vers une profession de musique, de pouvoir vivre ce bain d’humanité porteur de pratiques de traditions.

Je retenais alors les critères suivants :

  • Le sujet choisi devait être situé dans la région Nord Pas de Calais (à l’époque) afin de rendre les déplacements possibles, et dans le temps et pour les finances ;
  • Le sujet choisi devait correspondre à une tradition vivante et partagée par une communauté suffisamment importante pour qu’il y ait de nombreuses possibilités de témoignages et donc de rencontres ;
  • Il fallait enfin que le sujet choisi permette la réalisation d’un vidéogramme mettant en scène le « reportage » effectué par le collecteur.

Je retenais ensuite quelques exemples forts dans la région, à savoir :

  • Le carnaval de Dunkerque ;
  • Le carnaval de Cassel ;
  • Les fêtes de Gayant de Douai ;
  • Les guénels de noël à Boulogne sur Mer ;
  • Le carnaval de Bailleul…

2.      Les prérequis

Il était hors de question que le collecteur en devenir soit lancé sur le terrain sans une formation au préalable. Les études de 3e cycle long, devenues par la suite CEPI, se déroulent sur 750 heures réparties généralement sur 3 ans (voir le détail en fin de cet article : http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=336 ). Avant de se lancer dans l’aventure de ce mémoire, le musicien apprenant suit les modules suivants :

Sources patrimoniales : mises en perspectives

  • Initiation à l’organologie et découverte générale de quelques grandes aires culturelles à travers l’Europe, l’Afrique et l’Asie en reliant organologie et pratiques socioculturelles des acteurs en présence ;
  • Les musiques traditionnelles d’Europe à travers le prisme de la cornemuse ;
  • Les pratiques musicales en Berry : pratiques de traditions populaires et naissance du mouvement folklorique.

Sources patrimoniales : écoute et analyse

  • Développer une analyse musicale s’appuyant sur des catégories pertinentes ;
  • Relier l’écoute aux éléments de connaissances fonctionnelles : pourquoi cette musique et cette pratique dans cette société, à ce moment-là ?

Du folklore à l’ethnomusicologie :

  • L’histoire du mouvement des collecteurs et des folkloristes. Les grandes collectes du XIXe siècle. De l’académie celtique au décret Fortoul. Le regard des lettrés sur les pratiques culturelles paysannes. Le cas du Berry ;
  • Formation de nos chansons folkloriques : Patrice Coirault ;
  • Du folklore à l’ethnographie : Arnold Van Gennep. Rites de passages et cycle des saisons ;
  • Les âges de la danse : Jean-Michel et Yves Guilcher ;
  • Initiation à la perspective ethnomusicologique à travers, entre autres, les travaux en Bourbonnais de Jean-François Chassaing et en Aubrac du CNRS dans le cadre de la RCP.

3.      Le déroulement de la séquence

Je n’attends pas que l’ensemble de ces modules soient terminés pour enchainer sur le travail de collecte, mais, pour les trois fois où ce cursus a été mené, cela s’est passé à peu près au bout d’un an et demi d’études. L’exemple que je vous propose est celui de Sébastien Brebion, dernier en date à avoir passé son DNOP en 2019. Il a choisi le carnaval de Cassel. Le travail s’est déroulé comme suit :

  • Choix d’un thème concernant les traditions populaires et les pratiques musicales actuelles dans la région Nord-Pas-de-Calais. Sébastien s’est donc investi sur le carnaval de Cassel ;
  • Travail de collecte mêlant interventions sur le terrain sur la base d’un questionnaire préparé au préalable (interviews, comptes rendus précis de manifestations) et recherches sur les travaux déjà effectués de par le passé (documents écrits et sonores existants);
  • Collecte – reportage le jour de la manifestation avec un matériel vidéo pris en charge par un collaborateur ;
  • Réalisation d’un mémoire et d’un montage audiovisuel présentant la somme de cette collecte.

Le plan du mémoire est arrêté à l’avance. Je propose :

  • 1ere partie : un historique concernant « Cassel », « carnaval » et « géant ». Il s’agit d’un travail de lecture et de synthèse à partir de premières sources écrites que je fournis. Les informateurs locaux seront appelés à en fournir d’autres à la demande du collecteur. Il y intégrera également des extraits d’interviews ;
  • 2eme partie : collectage / reportage couvrant la journée du carnaval avec interviews. Cette partie reprend également nombres d’interviews réalisées au préalable lors de voyages à Cassel par le collecteur ;
  • 3eme partie : description des répertoires en insistant sur leurs mises en jeux dans la collectivité des participants.

Mon rôle, après avoir guidé les premiers pas, a été de reprendre les écrits de Sébastien là où des affirmations étaient posées sans s’appuyer sur une documentation variée, là où la signification d’une phrase était nébuleuse… bref sur les lacunes et incohérences de ses écrits. Je l’ai également guidé en partie dans le questionnement de ses collectes en regard des informations disponibles sur Cassel et dans d’autres manifestations avec géants ou d’autres carnavals… Je l’ai enfin encouragé à formuler de prudentes hypothèses tout en marquant bien les écarts entre collecte et enquête.

Entre cours, travaux écrits, déplacements et rencontres à Cassel, dépouillements des interviews, reportage une journée entière lors du carnaval, montage vidéo, Sébastien a travaillé près de 150 heures. Cette démarche n’aurait pu exister sans un cycle spécialisé comme le CEPI qui s’articule sur 750 heures au total (voir 3e chapitre de l’article http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=336 )

4.      L’épreuve

L’épreuve se passe devant un jury qui a reçu le mémoire 2 à 3 semaines auparavant. Le candidat diffuse et commente le montage vidéo réalisé lors de la journée de carnaval. Il le met en pause lorsqu’il le juge nécessaire afin de développer son discours. Le jury l’interroge ensuite sur la base du mémoire et de la présentation vidéo.

Voici les attendus tels que je les envoie au jury :

DNOP de musiques traditionnelles / épreuve de culture musicale

Un élève en CEPI (Cycle d’Enseignement Professionnel Initial), Sébastien Brébion, passe son module complémentaire de formation et culture musicale relative à une tradition de Flandre, Artois ou Hainaut, au choix. Il a choisi le carnaval de Cassel. Le travail est présenté d’une part sous forme d’un dossier en trois parties:

  • Historique concernant « Cassel », « carnaval » et « géant » ;
  • Collectage / reportage couvrant la journée du carnaval avec interviews ;
  • Descriptions des répertoires en insistant sur leurs mises en jeux dans la collectivité des participants.

Et d’autre part sous forme d’une vidéo synthétisant les temps forts de la journée et commentée par le candidat lors de l’épreuve devant jury.

Le dossier est envoyé au moins 15 jours avant l’épreuve et la soutenance se fait par la présentation de la vidéo et les questions qui suivent. Cette épreuve est l’une de celles qui concourent à la délivrance du DNOP (Diplôme national d’orientation professionnelle de musique). Le niveau est celui du baccalauréat. Ce n’est pas une épreuve d’ethnomusicologie.

Les attendus de cette épreuve sont:

  • La qualité du travail sur la partie historique qui est en fait un travail de synthèse entre plusieurs ouvrages et des interviews. Cette qualité se jugera sur la cohérence de cette synthèse et à travers d’éventuelles questions pour éclairer certains points;
  • La capacité à présenter à travers la vidéo une vision construite de la journée du carnaval par ses temps forts et comment ceux-ci sont traduits dans les représentations des participants;
  • La description des répertoires avec des présentations comparatives des mêmes thèmes ainsi que les pratiques liées à leur interprétation.

5.      Le mémoire

6.      La vidéo

J’ai due découper en quatre la vidéo, WordPress n’acceptant pas les fichiers au-delà de 64 Mb. L’original est bien sûr d’un seul tenant. Il est à noter que les commentaires de Sébastien, effectués lors de sa soutenance, ne sont pas enregistrés pour des raisons évidentes. Comme par ailleurs on ne comprend pas toujours les voix des témoins, Sébastien a retranscrit les interviews dans son mémoire. Deux bonnes raisons supplémentaires de le lire !

Partie 1
Partie 2
Partie 3
Partie 4

7.      Conclusion

Ce que je retiens de ces expériences (incluant les deux autres élèves), c’est l’enthousiasme de l’apprenant (le mot n’est pas trop fort) face à l’accueil très positif qui lui est réservé lors des rencontres diverses et face à l’immersion dans la journée de manifestation. Il est d’autant plus fort cet enthousiasme qu’il succède à la crainte de rencontrer des inconnus que l’on pense déranger, importuner. Et c’est tout le contraire qui se passe, les témoins étant heureux que l’on s’intéresse à leurs traditions ! Ce travail global, source de connaissances du mouvement des folkloristes, de la naissance de l’ethnographie… prends chair à travers cette collecte et cette immersion dans une tradition populaire forte. Et c’est pour moi l’objectif ultime et indispensable de ce projet.