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Éveil / Formation: quelle dialectique?

A la question, qu’est ce que l’éveil musical, Cristina Agosti- Gherban[1] répond: « C’est une ouverture au monde sonore. Pour moi, ce n’est pas juste une initiation. C’est une démarche, presque une philosophie de la musique qui évolue selon les personnes, le temps, l’instrument que l’on pratique… Souvent, on fait de l’éveil musical avant 6 ans et ensuite, on passe « aux choses sérieuses », à la lecture des notes et à la pratique de l’instrument. Mais moi, je travaille aussi avec des groupes d’instrumentistes en adaptant les jeux que je fais avec les plus petits. C’est important parce quand un enfant apprend un instrument, il est considéré comme interprète, pas comme créateur. Dans les autres arts (peinture, modelage), on trouve normal d’inventer des choses. Alors qu’en musique, l’improvisation est « réservée » à ceux qui savent déjà très bien jouer. Je connais des grands concertistes qui sont complètement perdus sans leur partition et qui ne savent pas inventer trois notes ! Or, savoir improviser, jouer en se promenant, oublier pendant un temps les consignes, tout cela permet d’être plus libre avec son instrument. » (Propos recueillis par Natacha Czerwinski[2]).

L’éveil participe d’une formation ouverte aux mondes sonores les plus divers. Il n’est ni un préalable à une formation hyper spécialisée ou commenceraient « les choses sérieuses » ni une formation au rabais faite de « petits jeux sympa mais pas exigeants ». C’est une formation à la fois socle et transversale sur laquelle peuvent se construire les expérimentations les plus diverses permettant à l’apprenant de nourrir son parcours et d’affiner ses choix. En ce sens, l’éveil devrait accompagner les musiciens apprenant tout au long de leur formation. Et pour chacun d’entre nous, rester en éveil dans notre parcours musical est le garant de rencontres et d’expériences nous aidant à redéfinir et élargir régulièrement ce qui fait musique.

« On apprend aux enfants à dessiner d’après modèle ou d’imagination : de la même façon, ceux qui pratiquent la musique devraient savoir jouer d’après modèle (exécuter des partitions) ou d’après leur imagination (réaliser leur propre musique) » Jeux Musicaux Guy Reibel page 22 Salabert, Paris 1984.

La problématique est la même quelque soit l’univers musical dans lequel l’apprenant se spécialise. Ainsi des musiques traditionnelles qui sont à plusieurs titres objets à éveil permanent:

  • Elles sont à même de développer le goût du son, l’attention portée à la matière sonore. La richesse et la diversité des timbres, des choix ornementaux, la variété dans les possibilités d’interprétations en regard de la variété des sources… Tout cela est à même de développer une écoute active amenant le musicien à se construire des palettes sonores personnelles. Ce goût du son peut être cultivé et diversifié par des situations d’explorations, d’expérimentations puisant dans les recherches des musiques contemporaines.
  • Elles se prêtent de nos jours au jeu collectif « en groupe ». Cette pratique issue de la grande famille des musiques actuelles est d’abord exploratoire. Les membres de tous groupes sont confrontés à la question: « comment allons nous nous organiser? » Et chacun de proposer d’expérimenter des orchestrations, arrangements qui évoluent au fil des rencontres jusqu’à arriver à un résultat qui rencontre l’assentiment général. Cette recherche peut s’expérimenter plus largement par des situations mettant en avant la voix sous toutes ses formes, instrument dont dispose tout le monde et qui ne nécessite pas obligatoirement un long apprentissage. Trois exemples avec des musicien.ne.s qui ont en eux de nombreuses expériences de jeux, d’explorations et qui sont imprégné.e.s de leurs univers musicaux.
  • Elles nous renvoient, à des degrés très différents selon les sources, à la variabilité. Il n’est pas question ici d’œuvre, concept lié au développement des musiques écrites et donc d’un modèle reproductible en l’état, mais d’objets musicaux doués de plasticité. Celle-ci est liée pour partie à la temporalité de ces mélodies: elles n’existent que dans le moment de leur production et sont l’expression du musicien dans ce temps T. Et chaque production est une recréation pour le musicien. Ce phénomène inscrit dans les anciennes sociétés de tradition orale nous est étranger: nous avons grandit dans une société de la technologie, de l’analyse, de la création rupture. Au pédagogue de puiser dans des situations d’improvisations variées (improvisation libre, sur basse, sur grille harmonique, sur échelle pentatonique…) afin de développer chez l’apprenant le goût de la variation.

Les enseignants musicaux, qu’ils soient du domaine associatif ou institutionnel, ont beaucoup à apprendre des intervenants en milieu scolaire. Ils partagent en fait le cœur d’un métier commun: proposer aux musiciens apprenants des situations de musique ouvertes, sources de formation et d’émancipation. La spécialisation sur un instrument, un répertoire et une culture donnés ne pourra qu’en sortir fortifiée par cette mise en perspective sonore globale.

Quelques exemples de formation musicale (au sens de « former un musicien ») par des dispositifs d’explorations, d’improvisations, menant ou non à des créations, compositions collaboratives. Ils cherchent à développer l’écoute, l’imaginaire, la capacité à bâtir collectivement.

Après exploration vocale, deux groupes interprètent leurs créations sur le début de la fable « le corbeau et le renard ». Ils ont mémorisé leur invention. Mais elle est toute fraiche: le « chef d’orchestre » est là pour synchroniser les interventions. Une partition graphique réalisée collectivement va l’y aider.

Deux autres exemples de « Mots à Moudre », pratique que j’ai adapté des concepts développés par Alain Savouret dans son ouvrage: Introduction à un solfège de l’audible – L’improvisation libre comme outil pratique – https://symetrie.com/fr/titres/introduction-a-un-solfege-de-l-audible

Un travail en trois temps sur la création collective d’un paysage sonore: le déroulé est explicité dans les vidéos.

Un jeu vocal extrait du DVD avec livret de Guy Reibel: « le jeu vocal  » https://www.artchipel.net/produit/dvd-le-jeu-vocal-guy-reibel/

La dernière séance d’une séquence qui est présentée plus en détail sur ce même blog: « se mettre en invention: le chat ouvrit les yeux ».

De nombreux exemples de vidéos sont disponibles sur Internet. Je vous suggère le site de Musik kreativ+ et cette page parmi d’autres: https://musik-kreativ-plus.eu/fr/teaching-modules/impulsions-voix-corps-corps-sonores-instruments/element-3-exploration-experimentation-et-corps-sonores/ avec de nombreuses vidéos.

Et pour rappel, l’excellent DVD (téléchargeable) avec livret de Guy Reibel: « le jeu vocal ». Quelques extraits dans cette vidéo:

[1] Cristina Agosti-Gherban, Professeur d’éveil musical et de musique d’ensemble au Conservatoire à Rayonnement Départemental du Blanc-Mesnil

[2] Extrait d’un article disponible sur : http://les-amis-de-la-yourte.over-blog.com/article-eveil-musical-en-quoi-la-musique-leur-permet-elle-de-s-epanouir-38364234.html

Quel musicien souhaitons-nous former ? La place de l’improvisation.

Être musicien aujourd’hui demande de multiples compétences :

  • Savoir interpréter ;
  • Savoir improviser ;
  • Savoir créer ;
  • Savoir jouer en orchestre ;
  • Savoir jouer en groupe ;
  • Savoir se placer sur une scène, se déplacer ;
  • Savoir travailler avec un microphone, la lumière ;
  • Savoir utiliser les possibilités d’Internet ;
  • …

Et bien sûr maitriser au mieux sa spécialité tout en sachant aller à la rencontre d’autres esthétiques, d’autres pratiques. Et savoir créer ou participer à des projets collectifs, sur son lieu de vie et au-delà.

Le métier évolue de plus en plus vers ce profil à la fois passionnant et complexe. L’enseignant doit donc prendre en compte cette réalité et mettre en place une formation adaptée. Celle-ci visera à former un musicien :

  • Autonome car capable de prendre en main des situations variées, de nouveaux apprentissages ;
  • Emancipé car capable de faire des choix artistiques et humains en toute conscience.

L’enseignant transmet sa spécialité et par ailleurs propose des situations pédagogiques permettant à l’élève d’exercer son autonomie, d’apprendre à apprendre.

Suite à plusieurs formations aux improvisations, j’ai décidé d’intégrer ces expériences dans mes cours. J’ai eu la chance de pratiquer l’improvisation libre (ou générative) avec Alain Savouret, compositeur et pédagogue[1] ainsi que l’improvisation sur basse obstinée avec Christine, ma collègue en musiques anciennes et l’improvisation sur grille harmonique avec Olivier, mon collègue en jazz, tous les deux du conservatoire où je travaillais.

Je ne suis pas un spécialiste de ces improvisations mais je les pratique suffisamment pour proposer des règles de jeu ouvertes aux élèves : après s’être exercés, je leurs propose une règle de jeu de départ et un objectif qu’ils doivent réaliser en autonomie. A eux de mettre cela en place collectivement. Je m’absente parfois de la salle pendant 10 à 15 minutes afin qu’ils fassent des essais. Je reviens régulièrement pour aider si c’est nécessaire. Je leurs demande aussi de travailler en deux ou trois groupes sur la même règle de jeu puis de se présenter leurs réalisations à l’un l’autre et d’en discuter.

Les cours se sont transformés peu à peu en ateliers, lieux remplis d’outils et de matières issus en partie des expériences de chacun et du travail collectif de tous.

Les objectifs généraux que je cherche à développer ainsi sont de former un musicien autonome et émancipé comme précisé dans la première moitié de l’article. C’est un chantier qui n’est jamais terminé 😉

Je vous propose quelques exemples vidéos ou sonores pour tenter d’illustrer cela.

(Ces vidéos sont déjà présentes sur le site mais elles sont réunies autour du thème de cet article.)

[1] http://www.cdmc.asso.fr/fr/ressources/compositeurs/biographies/savouret-alain-1942

https://symetrie.com/fr/titres/introduction-a-un-solfege-de-l-audible

Onomatopées et mots à moudre

Le plaisir d’explorer et d’apprendre en collectif

Voici quelques exemples enregistrés lors de journées de formation avec des enseignants en conservatoire. Il s’agit à chaque fois d’une journée de 6h00 (voir PDF en fin d’article) pendant laquelle nous abordons chants à danser en rond, chants par onomatopées, mots à moudre… le tout dans le but de s’imprégner de pulsations et de rythmes par la voix, le corps ; par le chant et la danse.

1- Trois exemples de premières réalisations. Chaque petit groupe danse en rond sur un pas de branle double et chante par onomatopées sur la pulsation du pas.

Dans ce 3e exemple, les participants lâchent davantage la bride et musicalisent les onomatopées. Ils terminent par des claquements de mains, toujours en dansant.

2- Deux exemples de réalisations en deux groupes. Un groupe danse et chante par onomatopées en QR. L’autre groupe chante en mots à moudre une interprétation du début de la fable « le corbeau et le renard ».

Dans le second exemple, après l’exposition tutti d’une phrase refrain, chaque danseur interprète en solo une cellule d’onomatopées de son choix en musicalisant en fonction du ressenti lié à l’écoute des productions sonores de l’autre groupe. Puis le groupe termine en tutti sur la phrase exposée une fois au début. L’autre groupe a choisi le début du texte :

Accro de la manette, joueur du dimanche, Chasseur de perles méconnues, Ou nostalgique des gros pixels de l’enfance ?

Le Monde, N° du 26 novembre 2018

3- Un groupe danse et interprète sa composition sur « Maitre corbeau ». Un début de jeu de rôle apparait par des questions doublées de mimiques.

4- Deux exemples d’interprétations de polyrythmies écrites puis lues avec les cartes d’onomatopées.

Voici les présentations de ces formations :

Vers la lecture de la partition Premier Volet Le mouvement rythmiqueTélécharger
Vers la lecture de la partition Deuxième Volet Le mouvement mélodique

Se mettre en invention: « Le chat ouvrit les yeux »

5e séance

Rappel : cette séquence d’invention autour des mots à moudre s’insère dans un atelier d’une heure qui combine danses chantées (en rond, à figures, en couple avec figures – à cet âge, je parle plutôt de duos) ; jeux d’énergie ; mots à moudre. Le tout dans des mobilisations variées du corps et de la voix. Je vous invite à vous reporter à http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=139 pour resituer ce contexte.

Les deux autres catégories, danses chantées et jeux d’énergie, se déroulent en grand groupe et sont sujettes à auto-évaluations collectives. Le travail sur les mots à moudre renvoie davantage sur des petits groupes. Je n’y développe pas d’évaluations en grand groupe pour des raisons de temps et de pratique de cela dans les autres activités. C’est évidemment discutable.

La vidéo suivante est une séquence intégrale de 16 minutes. J’y ai inséré des commentaires.

A suivre…

Mémoire de fin d’études en conservatoire : quels objectifs ?

Cet article traitera plus spécifiquement du mémoire dans un cursus en musiques traditionnelles. Mais je pense que sous certains aspects il peut concerner d’autres pratiques.

1.      Le cadre

J’ai dû définir ce que j’attendais d’un tel travail lorsqu’un premier élève s’est manifesté pour entreprendre des études longues de 3e cycle et passer son DEM (et plus tard DNOP) ! Enseignant les musiques traditionnelles du Berry et la musette du même nom, j’ai d’abord cherché à mettre en place un travail sur ces univers culturels et musicaux. Très vite, l’éloignement du terrain, Calais est à près de 600 km de Châteauroux, m’a dissuadé de prendre cette voie : je ne pouvais imaginer une telle recherche sans aller rencontrer des acteurs locaux concernés par le sujet d’étude.

Le Berry posait trop de problèmes de distances et donc d’argent. Et ce fût une chance ! Cela m’aida à me décentrer de l’objet « musette ». Ce mémoire ne devait pas être obligatoirement dédié à l’instrument pratiqué par l’étudiant collecteur.

Je repensais à d’anciennes collectes auxquelles j’avais participé. Il m’en était resté des souvenirs de rencontres avec des personnes – des personnages – riches d’expériences, de récits, de pratiques. Des connaissances s’en étaient suivies mais ce sont ces rencontres qui me revenaient d’abord en mémoire. Elles donnaient un fort relief aux savoirs associés. Il me sembla alors qu’il serait primordial à des musiciens apprenants, désireux de se tourner vers une profession de musique, de pouvoir vivre ce bain d’humanité porteur de pratiques de traditions.

Je retenais alors les critères suivants :

  • Le sujet choisi devait être situé dans la région Nord Pas de Calais (à l’époque) afin de rendre les déplacements possibles, et dans le temps et pour les finances ;
  • Le sujet choisi devait correspondre à une tradition vivante et partagée par une communauté suffisamment importante pour qu’il y ait de nombreuses possibilités de témoignages et donc de rencontres ;
  • Il fallait enfin que le sujet choisi permette la réalisation d’un vidéogramme mettant en scène le « reportage » effectué par le collecteur.

Je retenais ensuite quelques exemples forts dans la région, à savoir :

  • Le carnaval de Dunkerque ;
  • Le carnaval de Cassel ;
  • Les fêtes de Gayant de Douai ;
  • Les guénels de noël à Boulogne sur Mer ;
  • Le carnaval de Bailleul…

2.      Les prérequis

Il était hors de question que le collecteur en devenir soit lancé sur le terrain sans une formation au préalable. Les études de 3e cycle long, devenues par la suite CEPI, se déroulent sur 750 heures réparties généralement sur 3 ans (voir le détail en fin de cet article : http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=336 ). Avant de se lancer dans l’aventure de ce mémoire, le musicien apprenant suit les modules suivants :

Sources patrimoniales : mises en perspectives

  • Initiation à l’organologie et découverte générale de quelques grandes aires culturelles à travers l’Europe, l’Afrique et l’Asie en reliant organologie et pratiques socioculturelles des acteurs en présence ;
  • Les musiques traditionnelles d’Europe à travers le prisme de la cornemuse ;
  • Les pratiques musicales en Berry : pratiques de traditions populaires et naissance du mouvement folklorique.

Sources patrimoniales : écoute et analyse

  • Développer une analyse musicale s’appuyant sur des catégories pertinentes ;
  • Relier l’écoute aux éléments de connaissances fonctionnelles : pourquoi cette musique et cette pratique dans cette société, à ce moment-là ?

Du folklore à l’ethnomusicologie :

  • L’histoire du mouvement des collecteurs et des folkloristes. Les grandes collectes du XIXe siècle. De l’académie celtique au décret Fortoul. Le regard des lettrés sur les pratiques culturelles paysannes. Le cas du Berry ;
  • Formation de nos chansons folkloriques : Patrice Coirault ;
  • Du folklore à l’ethnographie : Arnold Van Gennep. Rites de passages et cycle des saisons ;
  • Les âges de la danse : Jean-Michel et Yves Guilcher ;
  • Initiation à la perspective ethnomusicologique à travers, entre autres, les travaux en Bourbonnais de Jean-François Chassaing et en Aubrac du CNRS dans le cadre de la RCP.

3.      Le déroulement de la séquence

Je n’attends pas que l’ensemble de ces modules soient terminés pour enchainer sur le travail de collecte, mais, pour les trois fois où ce cursus a été mené, cela s’est passé à peu près au bout d’un an et demi d’études. L’exemple que je vous propose est celui de Sébastien Brebion, dernier en date à avoir passé son DNOP en 2019. Il a choisi le carnaval de Cassel. Le travail s’est déroulé comme suit :

  • Choix d’un thème concernant les traditions populaires et les pratiques musicales actuelles dans la région Nord-Pas-de-Calais. Sébastien s’est donc investi sur le carnaval de Cassel ;
  • Travail de collecte mêlant interventions sur le terrain sur la base d’un questionnaire préparé au préalable (interviews, comptes rendus précis de manifestations) et recherches sur les travaux déjà effectués de par le passé (documents écrits et sonores existants);
  • Collecte – reportage le jour de la manifestation avec un matériel vidéo pris en charge par un collaborateur ;
  • Réalisation d’un mémoire et d’un montage audiovisuel présentant la somme de cette collecte.

Le plan du mémoire est arrêté à l’avance. Je propose :

  • 1ere partie : un historique concernant « Cassel », « carnaval » et « géant ». Il s’agit d’un travail de lecture et de synthèse à partir de premières sources écrites que je fournis. Les informateurs locaux seront appelés à en fournir d’autres à la demande du collecteur. Il y intégrera également des extraits d’interviews ;
  • 2eme partie : collectage / reportage couvrant la journée du carnaval avec interviews. Cette partie reprend également nombres d’interviews réalisées au préalable lors de voyages à Cassel par le collecteur ;
  • 3eme partie : description des répertoires en insistant sur leurs mises en jeux dans la collectivité des participants.

Mon rôle, après avoir guidé les premiers pas, a été de reprendre les écrits de Sébastien là où des affirmations étaient posées sans s’appuyer sur une documentation variée, là où la signification d’une phrase était nébuleuse… bref sur les lacunes et incohérences de ses écrits. Je l’ai également guidé en partie dans le questionnement de ses collectes en regard des informations disponibles sur Cassel et dans d’autres manifestations avec géants ou d’autres carnavals… Je l’ai enfin encouragé à formuler de prudentes hypothèses tout en marquant bien les écarts entre collecte et enquête.

Entre cours, travaux écrits, déplacements et rencontres à Cassel, dépouillements des interviews, reportage une journée entière lors du carnaval, montage vidéo, Sébastien a travaillé près de 150 heures. Cette démarche n’aurait pu exister sans un cycle spécialisé comme le CEPI qui s’articule sur 750 heures au total (voir 3e chapitre de l’article http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=336 )

4.      L’épreuve

L’épreuve se passe devant un jury qui a reçu le mémoire 2 à 3 semaines auparavant. Le candidat diffuse et commente le montage vidéo réalisé lors de la journée de carnaval. Il le met en pause lorsqu’il le juge nécessaire afin de développer son discours. Le jury l’interroge ensuite sur la base du mémoire et de la présentation vidéo.

Voici les attendus tels que je les envoie au jury :

DNOP de musiques traditionnelles / épreuve de culture musicale

Un élève en CEPI (Cycle d’Enseignement Professionnel Initial), Sébastien Brébion, passe son module complémentaire de formation et culture musicale relative à une tradition de Flandre, Artois ou Hainaut, au choix. Il a choisi le carnaval de Cassel. Le travail est présenté d’une part sous forme d’un dossier en trois parties:

  • Historique concernant « Cassel », « carnaval » et « géant » ;
  • Collectage / reportage couvrant la journée du carnaval avec interviews ;
  • Descriptions des répertoires en insistant sur leurs mises en jeux dans la collectivité des participants.

Et d’autre part sous forme d’une vidéo synthétisant les temps forts de la journée et commentée par le candidat lors de l’épreuve devant jury.

Le dossier est envoyé au moins 15 jours avant l’épreuve et la soutenance se fait par la présentation de la vidéo et les questions qui suivent. Cette épreuve est l’une de celles qui concourent à la délivrance du DNOP (Diplôme national d’orientation professionnelle de musique). Le niveau est celui du baccalauréat. Ce n’est pas une épreuve d’ethnomusicologie.

Les attendus de cette épreuve sont:

  • La qualité du travail sur la partie historique qui est en fait un travail de synthèse entre plusieurs ouvrages et des interviews. Cette qualité se jugera sur la cohérence de cette synthèse et à travers d’éventuelles questions pour éclairer certains points;
  • La capacité à présenter à travers la vidéo une vision construite de la journée du carnaval par ses temps forts et comment ceux-ci sont traduits dans les représentations des participants;
  • La description des répertoires avec des présentations comparatives des mêmes thèmes ainsi que les pratiques liées à leur interprétation.

5.      Le mémoire

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6.      La vidéo

J’ai due découper en quatre la vidéo, WordPress n’acceptant pas les fichiers au-delà de 64 Mb. L’original est bien sûr d’un seul tenant. Il est à noter que les commentaires de Sébastien, effectués lors de sa soutenance, ne sont pas enregistrés pour des raisons évidentes. Comme par ailleurs on ne comprend pas toujours les voix des témoins, Sébastien a retranscrit les interviews dans son mémoire. Deux bonnes raisons supplémentaires de le lire !

Partie 1
Partie 2
Partie 3
Partie 4

7.      Conclusion

Ce que je retiens de ces expériences (incluant les deux autres élèves), c’est l’enthousiasme de l’apprenant (le mot n’est pas trop fort) face à l’accueil très positif qui lui est réservé lors des rencontres diverses et face à l’immersion dans la journée de manifestation. Il est d’autant plus fort cet enthousiasme qu’il succède à la crainte de rencontrer des inconnus que l’on pense déranger, importuner. Et c’est tout le contraire qui se passe, les témoins étant heureux que l’on s’intéresse à leurs traditions ! Ce travail global, source de connaissances du mouvement des folkloristes, de la naissance de l’ethnographie… prends chair à travers cette collecte et cette immersion dans une tradition populaire forte. Et c’est pour moi l’objectif ultime et indispensable de ce projet.