Le regard des lettrés sur le folklore du domaine français
Vidéo Conférence Débats pour mieux connaitre ceux qui nous ont précédé, ont ouvert des chemins, ont laissé des empreintes qui marquent encore le présent.
Le regard des lettrés sur le folklore du domaine français
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Vidéo Conférence Débats pour mieux connaitre ceux qui nous ont précédé, ont ouvert des chemins, ont laissé des empreintes qui marquent encore le présent.
Le plaisir d’explorer et d’apprendre en collectif
Voici quelques exemples enregistrés lors de journées de formation avec des enseignants en conservatoire. Il s’agit à chaque fois d’une journée de 6h00 (voir PDF en fin d’article) pendant laquelle nous abordons chants à danser en rond, chants par onomatopées, mots à moudre… le tout dans le but de s’imprégner de pulsations et de rythmes par la voix, le corps ; par le chant et la danse.
1- Trois exemples de premières réalisations. Chaque petit groupe danse en rond sur un pas de branle double et chante par onomatopées sur la pulsation du pas.
Dans ce 3e exemple, les participants lâchent davantage la bride et musicalisent les onomatopées. Ils terminent par des claquements de mains, toujours en dansant.
2- Deux exemples de réalisations en deux groupes. Un groupe danse et chante par onomatopées en QR. L’autre groupe chante en mots à moudre une interprétation du début de la fable « le corbeau et le renard ».
Dans le second exemple, après l’exposition tutti d’une phrase refrain, chaque danseur interprète en solo une cellule d’onomatopées de son choix en musicalisant en fonction du ressenti lié à l’écoute des productions sonores de l’autre groupe. Puis le groupe termine en tutti sur la phrase exposée une fois au début. L’autre groupe a choisi le début du texte :
Accro de la manette, joueur du dimanche, Chasseur de perles méconnues, Ou nostalgique des gros pixels de l’enfance ?
Le Monde, N° du 26 novembre 2018
3- Un groupe danse et interprète sa composition sur « Maitre corbeau ». Un début de jeu de rôle apparait par des questions doublées de mimiques.
4- Deux exemples d’interprétations de polyrythmies écrites puis lues avec les cartes d’onomatopées.
Voici les présentations de ces formations :
5e séance
Rappel : cette séquence d’invention autour des mots à moudre s’insère dans un atelier d’une heure qui combine danses chantées (en rond, à figures, en couple avec figures – à cet âge, je parle plutôt de duos) ; jeux d’énergie ; mots à moudre. Le tout dans des mobilisations variées du corps et de la voix. Je vous invite à vous reporter à http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=139 pour resituer ce contexte.
Les deux autres catégories, danses chantées et jeux d’énergie, se déroulent en grand groupe et sont sujettes à auto-évaluations collectives. Le travail sur les mots à moudre renvoie davantage sur des petits groupes. Je n’y développe pas d’évaluations en grand groupe pour des raisons de temps et de pratique de cela dans les autres activités. C’est évidemment discutable.
La vidéo suivante est une séquence intégrale de 16 minutes. J’y ai inséré des commentaires.
A suivre…
1 – Préambule
Je commencerai cet article en citant des extraits du livre de François Delalande : « La musique est un jeu d’enfant » »INA-GRM Buchet Chastel 1984
« Qu’est-ce que faire de la musique ? … Je crois qu’il y a essentiellement trois dimensions de la musique qu’on est en mesure de développer. (Page 14)
D’abord tout simplement un goût du son – c’est une première qualité du musicien – une certaine sensualité de la sonorité qui s’accompagne d’une habileté à l’obtenir sur un instrument. Car savoir-faire et savoir entendre sont ici une seule même compétence ». (Page 14)
Pour (les individus qui se réunissent) eux, les sons prennent un sens, ils peuvent évoquer des états affectifs ou avoir une valeur symbolique dans leur société ou bien donner naissance à des images… il y a une dimension imaginaire de la musique à laquelle il faut être sensible sans quoi la musique, à proprement parler, ne vous dit rien. (Page 14).
Et enfin, à ces deux niveaux d’analyse, s’en ajoute un troisième, celui de l’organisation. D’abord s’organiser entre musiciens lorsqu’on joue des parties à plusieurs, mais surtout agencer des parties ensemble, se débrouiller pour qu’un thème joué par un instrument soit repris par un autre. (Page 14).
Vous remarquerez que je ne sépare pas, dans cette analyse en trois couches de la pratique musicale, ce qui a trait à la production de musique de ce qui concerne sa réception. Les musiciens, qu’ils fassent ou qu’ils écoutent, ont en commun ces trois grandes capacités d’être sensibles aux sons, d’y trouver une signification et de jouir de leur organisation. (Page 15).
Ces trois points de vue… ne constituent pas une définition de la musique mais des aptitudes du musicien. Je ferai… une distinction essentielle entre savoir la musique et être musicien. Ce sont deux objectifs complètement différents que de transmettre un savoir ou de développer une sensibilité. » (Page 15).
On sera amené à donner une certaine compétence, non pas une connaissance très spécifique d’un système de notation ou d’une technique instrumentale mais une habitude d’écouter plusieurs interventions simultanées, une maitrise du geste, un sens de la forme. Je ne sais pas si c’est tellement un savoir qu’un savoir-faire ou « savoir entendre »…
(À propos de musiciens de cultures différentes) Ce n’est pas le savoir qui les rapproche – au contraire leurs cultures sont complètement différentes – mais c’est leur conduite. On a beaucoup pratiqué une pédagogie exclusive de notre culture musicale, je pense qu’il faut maintenant proposer une pédagogie des conduites. (Page 16). »
J’ai eu la chance de participer plusieurs années de suite à des ateliers d’improvisation libre[1] organisés par l’ENMD de Calais (actuellement CRD du Calaisis) sous l’impulsion de Jean-Robert Lay, alors directeur. Plusieurs intervenants se sont succédés et ont fait éclore des pistes de travail que je parcours encore aujourd’hui. L’un d’entre eux, Alain Savouret, nous a ouvert aux pratiques des « mots à moudre »[2]. J’en parle déjà dans un article de ce blog http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=139 auquel je vous renvoie. Il vous permettra également de mettre la séquence ici présentée dans le contexte plus global de l’atelier CHAM de classe de 6eme que je prenais en charge chaque année. J’ai relié les pratiques des mots à moudre à cette pédagogie des conduites qu’évoque François Delalande : mettre en situation d’expérimentation des musiciens, néophytes ou pas, en leurs ouvrant un large champ de possibles délimités par des règles de jeux élastiques. L’élasticité étant soumise à la seule volonté affirmée et démontrée des participants. Une règle peut évoluer si cette évolution est le fruit d’expérimentations au sein du collectif et que ce dernier se les approprie.
[1] Des musiciens parfois d’horizons stylistiques divers se retrouvent un jour j pour inventer à partir d’un instant t une musique qui sera, ou mieux, ne sera que celle du moment, du lieu, des personnes présentes (actantes ou non). « Enseigner l’improvisation ? Entretien avec Alain Savouret » https://journals.openedition.org/traces/4626
[2] Introduction à un solfège de l’audible : l’improvisation libre comme outil pratique. Alain Savouret. 2010 Ed. Symétrie
2 – Produire, inventer ensemble, faire musique par des conduites communes
2.1 Un vocabulaire commun
Je mets en jeu les mots à moudre dans des séquences d’improvisations nourries d’un premier vocabulaire sonore proposé aux musiciens apprenants. Je les encourage ensuite à proposer leurs propres moutures à la condition qu’ils puissent la reproduire et donc l’engranger dans leur répertoire.
Pour rappel de l’article paru en 2016, je propose d’explorer parmi les possibilités suivantes :
Il est important d’être précis dans la production et la reproduction. Ce vocabulaire est le « langage » partagé par tous qui va permettre d’inventer des structures musicales par la suite. Afin d’affirmer la qualité du son dans son enveloppe (forme) et sa masse (matière), je relie systématiquement la production sonore vocale à une gestuelle dynamique, imagée.
2.2 Mise en musique d’un poème
Je propose au groupe un poème de Maurice Carême : le chat et le soleil
Le chat ouvrit les yeux, Le soleil y entra.
Le chat ferma les yeux, Le soleil y resta,
Voilà pourquoi, le soir, Quand le chat se réveille,
J’aperçois dans le noir, Deux morceaux de soleil.
Dans cette première séquence, présentée dans la vidéo qui suit, je demande aux enfants d’interpréter une version déjà fixée de la 1ere proposition (le chat ouvrit les yeux). Cette séquence a pour principal objectif de mettre la qualité nécessaire des performances individuelles au service de la qualité de la réalisation collective. C’est aussi l’occasion d’encourager chacun à exprimer son avis sur la performance réalisée, de faire d’éventuelles propositions… donc de faire en sorte qu’il y ait peu à peu une appropriation des enjeux et de la pièce musicale. Enfin, certains sont plus agités, d’autres plus timides et plus en retrait. Ce type de projet, couplé à des moments de chants à danser et de jeux brise-glace permet, peu à peu, une participation plus partagée avec les autres.
Les enfants devront par la suite inventer, composer une mise en musique du poème entier, puis l’interpréter. Mais c’est une histoire que vous découvrirez au fil des chapitres suivants.
A suivre…
Cet article traitera plus spécifiquement du mémoire dans un cursus en musiques traditionnelles. Mais je pense que sous certains aspects il peut concerner d’autres pratiques.
J’ai dû définir ce que j’attendais d’un tel travail lorsqu’un premier élève s’est manifesté pour entreprendre des études longues de 3e cycle et passer son DEM (et plus tard DNOP) ! Enseignant les musiques traditionnelles du Berry et la musette du même nom, j’ai d’abord cherché à mettre en place un travail sur ces univers culturels et musicaux. Très vite, l’éloignement du terrain, Calais est à près de 600 km de Châteauroux, m’a dissuadé de prendre cette voie : je ne pouvais imaginer une telle recherche sans aller rencontrer des acteurs locaux concernés par le sujet d’étude.
Le Berry posait trop de problèmes de distances et donc d’argent. Et ce fût une chance ! Cela m’aida à me décentrer de l’objet « musette ». Ce mémoire ne devait pas être obligatoirement dédié à l’instrument pratiqué par l’étudiant collecteur.
Je repensais à d’anciennes collectes auxquelles j’avais participé. Il m’en était resté des souvenirs de rencontres avec des personnes – des personnages – riches d’expériences, de récits, de pratiques. Des connaissances s’en étaient suivies mais ce sont ces rencontres qui me revenaient d’abord en mémoire. Elles donnaient un fort relief aux savoirs associés. Il me sembla alors qu’il serait primordial à des musiciens apprenants, désireux de se tourner vers une profession de musique, de pouvoir vivre ce bain d’humanité porteur de pratiques de traditions.
Je retenais alors les critères suivants :
Je retenais ensuite quelques exemples forts dans la région, à savoir :
Il était hors de question que le collecteur en devenir soit lancé sur le terrain sans une formation au préalable. Les études de 3e cycle long, devenues par la suite CEPI, se déroulent sur 750 heures réparties généralement sur 3 ans (voir le détail en fin de cet article : http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=336 ). Avant de se lancer dans l’aventure de ce mémoire, le musicien apprenant suit les modules suivants :
Je n’attends pas que l’ensemble de ces modules soient terminés pour enchainer sur le travail de collecte, mais, pour les trois fois où ce cursus a été mené, cela s’est passé à peu près au bout d’un an et demi d’études. L’exemple que je vous propose est celui de Sébastien Brebion, dernier en date à avoir passé son DNOP en 2019. Il a choisi le carnaval de Cassel. Le travail s’est déroulé comme suit :
Le plan du mémoire est arrêté à l’avance. Je propose :
Mon rôle, après avoir guidé les premiers pas, a été de reprendre les écrits de Sébastien là où des affirmations étaient posées sans s’appuyer sur une documentation variée, là où la signification d’une phrase était nébuleuse… bref sur les lacunes et incohérences de ses écrits. Je l’ai également guidé en partie dans le questionnement de ses collectes en regard des informations disponibles sur Cassel et dans d’autres manifestations avec géants ou d’autres carnavals… Je l’ai enfin encouragé à formuler de prudentes hypothèses tout en marquant bien les écarts entre collecte et enquête.
Entre cours, travaux écrits, déplacements et rencontres à Cassel, dépouillements des interviews, reportage une journée entière lors du carnaval, montage vidéo, Sébastien a travaillé près de 150 heures. Cette démarche n’aurait pu exister sans un cycle spécialisé comme le CEPI qui s’articule sur 750 heures au total (voir 3e chapitre de l’article http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=336 )
L’épreuve se passe devant un jury qui a reçu le mémoire 2 à 3 semaines auparavant. Le candidat diffuse et commente le montage vidéo réalisé lors de la journée de carnaval. Il le met en pause lorsqu’il le juge nécessaire afin de développer son discours. Le jury l’interroge ensuite sur la base du mémoire et de la présentation vidéo.
Voici les attendus tels que je les envoie au jury :
Un élève en CEPI (Cycle d’Enseignement Professionnel Initial), Sébastien Brébion, passe son module complémentaire de formation et culture musicale relative à une tradition de Flandre, Artois ou Hainaut, au choix. Il a choisi le carnaval de Cassel. Le travail est présenté d’une part sous forme d’un dossier en trois parties:
Et d’autre part sous forme d’une vidéo synthétisant les temps forts de la journée et commentée par le candidat lors de l’épreuve devant jury.
Le dossier est envoyé au moins 15 jours avant l’épreuve et la soutenance se fait par la présentation de la vidéo et les questions qui suivent. Cette épreuve est l’une de celles qui concourent à la délivrance du DNOP (Diplôme national d’orientation professionnelle de musique). Le niveau est celui du baccalauréat. Ce n’est pas une épreuve d’ethnomusicologie.
Les attendus de cette épreuve sont:
J’ai due découper en quatre la vidéo, WordPress n’acceptant pas les fichiers au-delà de 64 Mb. L’original est bien sûr d’un seul tenant. Il est à noter que les commentaires de Sébastien, effectués lors de sa soutenance, ne sont pas enregistrés pour des raisons évidentes. Comme par ailleurs on ne comprend pas toujours les voix des témoins, Sébastien a retranscrit les interviews dans son mémoire. Deux bonnes raisons supplémentaires de le lire !
Ce que je retiens de ces expériences (incluant les deux autres élèves), c’est l’enthousiasme de l’apprenant (le mot n’est pas trop fort) face à l’accueil très positif qui lui est réservé lors des rencontres diverses et face à l’immersion dans la journée de manifestation. Il est d’autant plus fort cet enthousiasme qu’il succède à la crainte de rencontrer des inconnus que l’on pense déranger, importuner. Et c’est tout le contraire qui se passe, les témoins étant heureux que l’on s’intéresse à leurs traditions ! Ce travail global, source de connaissances du mouvement des folkloristes, de la naissance de l’ethnographie… prends chair à travers cette collecte et cette immersion dans une tradition populaire forte. Et c’est pour moi l’objectif ultime et indispensable de ce projet.
J’ai choisi d’enregistrer une interprétation du thème de « La mal mariée », collectée en 1964 dans le Berry auprès de M.Chédeau par les « Thiaulins de Lignières », Groupe d’Arts et Traditions Paysannes fondé par Roger Péarron. Il s’agit d’un thème récurrent dans la chanson traditionnelle; il évoque une jeune fille donnée à marier par son père à un homme riche contre sa volonté. Cette chanson a été collectée dans le cadre domestique.
Le travail préalable à l’enregistrement a été d’analyser le collectage pour pouvoir saisir le phrasé du chanteur et identifier le mode de la mélodie. Ce n’est qu’une fois ce travail fait que j’ai pu véritablement travailler mon interprétation.
J’ai choisi d’enregistrer la mélodie sur ma cornemuse 20 pouces à perce ancienne fabriquée par Nicolas Galleazzi https://www.cornemuses-galleazzi.com/ . Il s’agit d’un instrument possédant une perce différente des instruments « modernes » et permettant de jouer avec des doigtés alternatifs. Ces doigtés ont pour but de modifier la hauteur de certaines notes, un peu à la manière des violonistes ou des chanteurs. Il est important de noter que l’échelle générale de l’instrument est assez différente des cornemuses « modernes ».
Au niveau timbral, la perce de ma cornemuse apporte un peu plus de brillance en comparaison avec les perces « modernes ». Les bourdons quant à eux sont très présents et sont indispensables afin de faire sonner pleinement l’instrument.
Pour ce qui est de la prise de son, la cornemuse a été enregistrée avec deux micros dynamiques: L’un pour le hautbois (prise de son vers le milieu) et l’autre pour le bourdon (prise de son par le dessous). Il s’agit ici d’une version de travail.
Ces placements de micros ont fait l’objet de plusieurs essais et c’est cette solution qui a été retenue. Le mixage a été fait par mes soins, dans le cadre de ma formation en technique du son au Conservatoire de Calais. Il faut noter la présence d’une légère saturation sur le hautbois, qui j’espère, aura été corrigée (en partie) lors du mixage. Mon interprétation se compose d’une première exposition proche du collectage, les notes mobiles effectuées à la voix sont également jouées à la cornemuse. La seconde exposition marque l’apparition des variations mélodiques; les degrés mobiles sont utilisés à d’autres endroits que sur la collecte. Enfin, sur la troisième exposition, je retourne à une interprétation proche de la collecte et un peu plus ornementée.
La chanson se compose de 3 couplets, comportant deux parties. Le mode est de type plagal avec une note de repos centrale, les trois degrés de la quarte inférieure et les trois degrés de la quarte supérieure. Chaque partie nous montre une fraction du mode:
Le mode complet se constitue d’une quarte, d’une septième sous la tonique, d’une sixte en note de passage et d’une quinte renversée. Il comporte également deux degrés mobiles – mob dans la partie A. Je vais noter le mode ici essayant d’être le plus proche possible de la hauteur du chanteur (La note de repos du mode est notée en caractère gras):
Nous pouvons noter que les degrés mobiles sont là où l’on trouve les demi-tons et donc les attractions. Ce sont ces attractions qui vont modifier la hauteur de ces degrés.
Dans la partie A du morceau, on retrouve 4 degrés qui marquent des intervalles importants :
La partie B peut se diviser en 2 phrases. Les deux degrés mobiles de la partie A sont fixes dans celle- ci.
Dans la première phrase, on peut noter ces éléments importants:
Dans la seconde phrase, ces éléments importants également:
Ce site étant dédié à la pédagogie et l’enseignement, je me permets de compléter le texte de Sébastien en précisant que ce sont des travaux auxquels il a été initié au cours de son cursus de CEPI (Cycle d’Enseignement Professionnel Initial) au CRD de Calais.
Loin de moi l’idée de ramener à moi sa contribution. Mais cette remise en contexte me parait nécessaire pour réaffirmer l’importance d’un cursus de formation pour les futurs professionnels. Le CEPI, cursus de 750 heures, était à la fois complet (pratiques instrumentales, collectives variées, culture musicale, collecte, le métier de musicien…) et ouvert (pratiques croisées jazz, musiques anciennes, contemporaines…). Ce type de cursus doit être aujourd’hui développé dans le même esprit (la lettre peut et doit évoluer) et ouvert sur tous les territoires.
Vous pourrez lire ci-dessous le détail du CEPI suivi par Sébastien avec les options qui lui sont personnelles.
Textes officiels. Sources: Cité de la musique
1- Module principal de pratique individuelle et/ou collective
Suivant l’aire culturelle concernée et le cas échéant avec la danse et dans la réalité sociale de cette pratique
2- Module associé de pratique individuelle et/ou collective
Suivant l’aire culturelle concernée et le cas échéant avec la danse et dans la réalité sociale de cette pratique
3- Module complémentaire de formation et culture musicale
4- Une unité d’enseignement au choix dans la liste suivante
La formation de 750 heures se déroule sur trois ans à raison de quatre heures hebdomadaires avec Michel Lebreton, une heure avec Renaud Hibon, complétées par la participation à certains projets du CRD (bals, master classes, ateliers de pratiques collectives, projets collectifs…) et une série de stages et modules de formations proposés par d’autres CRD de la région. Ce parcours est jalonné de contrôles continus qui consistent en travaux instrumentaux d’une part et en réalisations de dossiers thématiques d’autre part. Ces derniers sont essentiellement des synthèses de cours augmentées de lectures. La réalisation de ces dossiers est aussi un encouragement pour l’élève à se constituer une documentation sur la base de laquelle il pourra continuer à développer ses connaissances et sa réflexion par la suite. Une recherche théorique et pratique sur un terrain à choisir initie l’élève à un travail de collecte qui se concrétise par la rédaction d’un mémoire agrémenté d’un montage vidéo.
Les cours hebdomadaires sont découpés comme suit :
S’initier à la pratique des danses constitutives de ces répertoires. Divers stages associatifs ainsi que deux moments annuels de formation au CRD offrent cette opportunité.
(Sébastien a choisi l’Irlande et l’uilleann pipe comme seconde aire culturelle).
Entre mi-septembre et fin novembre 2019, je proposais à l’un des ateliers de pratiques collectives, que j’encadrais alors au CRD du Calaisis, de développer des pistes d’inventions musicales en partant de la chanson « En revenant des noces ». Il s’agit de la version collectée auprès de Madame Juliette Péarron en 1960 à Saint-Hilaire-en-Lignières. Cette collecte s’inscrit dans la démarche initiée dès 1946 par les « Thiaulins de Lignières », Groupe d’Arts et Traditions Paysannes fondé par Roger Péarron (photo ci-dessous) https://contact3441.wixsite.com/thiaulins
L’enregistrement a été édité en 1977 par « Le Chant du Monde » dans un disque 33 tours dédié aux collectes en Berry des Thiaulins de Lignières. La direction artistique en a été assurée par Jean-François Dutertre. Vous pouvez en entendre un extrait ici : https://raddo-ethnodoc.com/raddo/discographie/3052
Présentons d’abord le groupe concerné. Ce sont des adultes ayant des expériences et niveaux de compétences très diversifiés. Certains évoluent dans les musiques dites « de classique à contemporain », d’autres dans les « musiques actuelles » en général, d’autres enfin dans les « musiques traditionnelles » plus spécifiquement.
Certains sont en début ou en fin de cycle 2, d’autres en cycle 3. D’autres enfin sont hors cycle, ayant terminé un cursus mais continuant à participer aux ateliers de pratiques collectives.
Les participants sont :
Seuls les cornemusiers sont donc en cursus.
L’atelier est hebdomadaire et dure 1 heure. Parallèlement au travail présenté, nous avons aussi utilisé ce temps pour répéter des airs présentés en public en décembre.
J’ai présenté au groupe le projet qui s’articule en quatre objectifs :
C’est donc un projet qui est proche de celui développé avec les étudiants en CEPI que vous pouvez voir et entendre dans la vidéo indiquée ci-dessus. Mais il s’agit d’un public amateur qui a des compétences en improvisations moins ou pas développées.
Nous avons d’abord écouté la chanson. J’ai utilisé le 33 tours sur la platine dont je disposais depuis peu. L’objet a son importance : il devient le marqueur d’une époque « autre » et ouverture potentielle vers un « inconnu ».
Je ne présente jamais auparavant un enregistrement proposé à l’écoute. Je demande seulement à l’auditoire d’écouter et d’imaginer la personne que l’on entend, le cadre depuis lequel elle nous transmet sa chanson. A cela s’ajoute la consigne de s’attacher à l’histoire véhiculée tout du long. C’est donc une écoute essentiellement subjective qui s’attache à créer un imaginaire, lien potentiel de contact avec « ces vieux enregistrements qui craquent » et « ces musiciens qui ne jouent pas très juste ».
Après un échange collectif complété d’informations que je distille au fur et à mesure, je propose de réécouter cette chanson afin de mieux en saisir le récit. C’est aussi l’occasion de le mettre en parallèle avec celui de « la claire fontaine ». Enfin, nous apprenons par cœur le texte des premières strophes et essayons de les chanter pendant la diffusion du disque. Le but est de s’attacher aux phrasés, débits, intonations de Mme Piérron. Je ne cherche pas une reproduction servile mais plutôt une consigne poussant l’écoute plus avant.
Après cette séance, j’envoie par mail le son de la chanson ainsi que les paroles.
La semaine suivante, nous réécoutons la chanson une fois puis je propose de la chanter dans son intégralité avec Madame Piérron. Celles et ceux qui l’ont réécouté chez eux entraineront le groupe en avant. Le premier essai se fait avec le texte en cas de besoin. Les autres essais, au fil des semaines, se font de mémoire.
Je demande ensuite à être attentif aux finales de chaque strophe. Certains font la remarque que la durée de la respiration qui suit la dernière note varie quelque peu selon les strophes. Je demande à ce que nous fixions la durée de cette note finale afin de pouvoir jouer ensemble. C’est une occasion parmi d’autres de pointer les libertés rythmiques du jeu soliste que ne permet pas (ou moins) le jeu collectif. Nous nous arrêtons sur une durée de trois pulsations.
L’allant de cette chanson étant régulier et vif, elle peut devenir porteuse de danse. Afin de s’imprégner du rythme et du phrasé, je propose donc de mettre en place un rond chanté dont je créée les pas en m’inspirant de ceux des branles de la Renaissance tels que la pratique contemporaine les a remis en usage à partir de l’interprétation de l’Orchésographie (voir http://www.graner.net/nicolas/arbeau/index.html ). Cela donne un branle coupé comme suit :
Partie A : Dg Sd Sg Dd Sg Sd
Partie B : Dg Dd 2 pieds en l’air
Il faut lire :
C’est évidemment un choix personnel qui n’engage que moi !
J’ai ensuite proposé de transposer cette mélodie sur les instruments. Le choix de la hauteur (voir partition) a été dicté par les cornemuses 16 pouces à bourdons de sol. Je précise que je n’ai donné la partition à aucun moment.
Une fois la mélodie défrichée, il a fallu commencer la recherche d’une mise en place collective : la difficulté s’est concentrée sur les fins des deux parties. La tenue des trois pulsations suivies d’une levée a été délicate à mettre en place comme souvent lorsque l’on ne tient pas deux ou quatre pulsations. Le chant a aidé à intérioriser ce passage qui reste cependant à travailler.
J’ai ensuite proposé de repérer quelques éléments structurels afin de guider nos improvisations :
Ces éléments sont en quelques sortes la carte d’identité modale de cette mélodie et c’est en nous l’appropriant que nous allons structurer nos improvisations.
Nous avons exploré l’architecture du mouvement de la 1ere partie, tout d’abord en QR entre moi et le groupe. J’ai donc proposé à ce stade des phrases articulées autour du 5e degré (RE) en utilisant les deux tierces (RE mi fa / RE do sib) pour construire des mouvements mélodiques. Chacun a ensuite proposé son mouvement sur la même règle. Cet espace mélodique sera celui de l’improvisation.
Nous avons enfin écouté et commenté l’enregistrement réalisé par des musiciens en CEPI sur la même règle. Cela a été l’occasion de définir comment ils gèrent ensemble les bourdons de 1er et 5e degrés. http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=310
J’ai proposé de nous entrainer en produisant une courte improvisation chacun son tour sur le cercle. Dans un premier temps ces productions se font sans rythme mesuré sur un tempo lent propre à chacun. Les musiciens produisent au choix un bourdon de 1er ou 5e degré et ne le quittent qu’au moment de leur solo improvisé.
Nous avons ensuite fait évoluer la règle vers une improvisation sur un rythme régulier et une carrure de 8 pulsations. Les musiciens se sont d’abord entrainés sur le cercle. Puis j’ai proposé de créer des duos de leur choix :
J’ai proposé par ailleurs de travailler la matière du bourdon dans le sens d’un BOURDON VIVANT. C’est-à-dire une masse sonore constituée des 1er et 5e degrés mais évolutive comme un organisme vivant. Chaque musicien a cherché des variations d’intensités, d’octaves, de timbres… J’ai indiqué 3 types de placements pour chacun dans la masse des bourdons :
Tout ceci se fait en réaction de chacun aux autres musiciens avec comme consigne : être en complémentarité ou être en rupture.
Ces deux travaux d’improvisations ont évolué, les musiciens les plus autonomes produisant des phrases et des événements bourdonnants variés, les autres s’attachant à rester dans le jeu quitte à produire des paraphrases de la mélodie.
Plusieurs structures proposées par les musiciens ont été testées. Il fallait organiser ensemble bourdons, thème, improvisations non mesurées et improvisations mesurées en duo.
Le choix final s’est structuré sur deux parties, deux atmosphères :
Voici l’enregistrement commenté par écrit, le tout sous forme de vidéo. La semaine suivante, nous avons retravaillé la matière des bourdons, puis avons terminé là notre collaboration. Attention : il y a malheureusement des parasites dus à un connecteur son défectueux.
L’atelier a refait deux essais uniquement consacrés à la 1ere partie, toujours en se passant le relais par le regard. Des remarques faites lors de l’audition du filage de la semaine précédente ont mis en avant la nécessité :
Le 1er enregistrement rend compte d’un temps musical lent et habité par des propositions qui se diversifient. Les tuilages manquent encore parfois d’intention, d’affirmation et les bourdons restent trop en retrait tout du long. A l’écoute du final vous entendrez les deux cornemuses perdant le fil de la musique. Le groupe a discuté et proposé de renforcer ce passage : la 1ere cornemuse termine son improvisation en entretenant la pédale de RE pendant que la seconde enchaine le final de la mélodie. Le climat de cette 1ere partie est cependant plus construit collectivement que lors du filage précédent.
Le 2e enregistrement, réalisé après évaluation collective du précédent, nous donne à entendre un ensemble plus à l’écoute et un climat d’une plus grande cohérence par rapport aux trois points ci-dessus.
Ce projet de musicien (s’imprégner, interpréter, explorer, improviser, organiser le temps musical) a suscité une grande satisfaction chez les participants au vu des derniers résultats. Il y a ce sentiment d’exprimer au mieux ce qu’il y a en chaque individu tout en construisant collectivement.
Pour ma part, j’y ajouterai l’occasion de partir à la rencontre de sources collectées et de la culture qui les a portées, tout en les plaçant dans une dynamique d’invention. Il n’est alors plus question de « ces vieux enregistrements qui craquent » et de « ces musiciens qui ne jouent pas très juste ». Mais tout simplement de musiciens du passé qui peuvent nous passionner et nous émouvoir.
Michel Lebreton
Département de musiques traditionnelles
CRD DE CALAIS
«…nous avons au cœur de la France, ici et en Bourbonnais, la tonalité des cornemuses qui est intraduisible. L’instrument est incomplet, et pourtant le sonneur sonne en majeur et en mineur sans s’embarrasser des impossibilités que lui présenterait la loi. Il en résulte des combinaisons mélodiques d’une étrangeté qui paraît atroce et qui est peut-être magnifique. Elle me paraît magnifique à moi !»
Extrait d’une lettre de George Sand adressée à Champfleury le 18 janvier 1854
Ces combinaisons magnifiques dont parle George Sand sont le quotidien de la plupart des joueurs de cornemuses d’Europe et du bassin méditerranéen. Nombre de cornemuses ne disposent pas de doigtés spécifiques, de trou supplémentaire, avec ou sans clé, permettant de produire, en partant de la fondamentale du tuyau mélodique, un troisième degré mineur. Il en résulte que pour jouer une mélodie mineure, le musicien l’interprète en transposant son échelle un degré plus haut. Pour la cornemuse 16 pouces à bourdons de SOL cela donne :
Mais la lutherie contemporaine s’est penchée sur la question, notamment Rémy Dubois qui a percé un trou supplémentaire actionné par le pouce droit et permettant d’obtenir un sib. Il devient donc possible de jouer les airs mineurs sur cette échelle :
Cet ajout fit suite à la demande de Jean-Pierre Van Hees qui souhaitait interpréter les airs mineurs sur la quinte SOL –RE, en accord avec les bourdons en lieu et place de la quinte LA-MI décalée par rapport au SOL de ces bourdons.
Depuis, certains musiciens s’insurgent contre les cornemuseux qui s’obstinent à jouer les airs mineurs transposés par rapport aux bourdons. Ils militent pour le jeu « juste », en accord avec le ton des bourdons. Ils partagent l’avis de George Sand concernant « l’étrangeté atroce » d’un LA mineur avec bourdons de SOL mais ne concluent pas comme elle lorsqu’elle affirme : « elle me parait magnifique à moi ».
Il est donc question de justesse. Mais laquelle ? L’ethnomusicologie nous a appris que la notion de justesse est culturelle et qu’elle évolue dans le temps : elle est donc plurielle. Du reste, pour ne parler que du bagpipe qui est la cornemuse la plus répandue, son hautbois n’est pas pourvu de ce trou supplémentaire et peu de pipers en expriment le souhait. L’un de leurs critères prépondérant est que chaque degré du hautbois soit en résonance harmonique avec les bourdons, que la mélodie se repose sur ce bourdon ou un degré au-dessus. Ce n’est pas un choix relatif à une théorie de l’harmonie qui place le bourdon dans la logique d’un accord parfait mais une pratique en accord avec leur oreille harmonique et culturelle relative à un instrument à bourdons.
C’est un sujet d’importance dans le cadre des pratiques revivalistes d’instruments à bourdons et de leur enseignement. Il y a risque de perdre un pan de l’univers sonore de l’instrument et, au-delà, de considérer le bourdon comme un élément subalterne, ce qu’il n’est pas.
Revenant à la cornemuse 16 pouces, je vous propose ces deux enregistrements d’un chant de fiançailles collecté à Châteauroux au début du XXe siècle par Mrs Barbillat et Touraine auprès de M. Berthon dit « La Neige ». Réf. Barbillat Touraine Tome 2, page 120. L’échelle est de 6 degrés, mode de LA.
La version en LA met en évidence la tierce (DO) et la quinte (MI) qui sont par ailleurs tous deux les 1er et 3e degrés des mélodies interprétées en DO, l’autre tonique du hautbois de 16 pouces. Ils sont donc familiers à notre oreille de cornemuseux. Le « repos » final sur le LA est tendu mais apporte une force harmonique, une suspension « qui me parait magnifique » ! Cette échelle me permet par ailleurs d’ornementer la tierce (DO) par un jeu glissé ou attaqué-glissé selon.
La version en SOL est dans la rondeur harmonique du bourdon et de l’accord de SOL. Elle encourage à ornementer davantage par un jeu de rappels du SOL qui participe de sa spécificité.
Voici ce qu’en dit Julien Tiersot dans son ouvrage « La chanson populaire et les écrivains romantiques » édité chez Plon à Paris en 1931:
Tiersot Chanson populaire et les écrivains romantiques airs min
Ces deux versions sont également aimables à mes oreilles mais pour des raisons différentes. Je choisis généralement selon mon humeur du moment.
APPLICATION PÉDAGOGIQUE
Je propose régulièrement aux apprenants d’interpréter ce type de mélodie dans les deux quintes de structure. C’est l’occasion de s’interroger sur la culture de l’instrument mais aussi de préciser l’accord des bourdons avec le hautbois afin d’être le plus proche harmoniquement des différents degrés. Je dis « plus proche » car chaque quinte de structure (SOL-RE ; DO-SOL ; LA-MI) de la 16 pouces, et les modes y afférant, nécessiterait un accordage en gamme naturelle pour sonner pleinement avec les bourdons, ce que les hautbois modernes ne permettent que partiellement.
Les objectifs d’un tel travail sont à la fois culturels (connaissance de l’écosystème de l’instrument), musicaux et techniques (choix d’interprétations, d’ornementations) et du domaine de l’écoute (accord des bourdons).
Voici d’autres exemples :
Ma préférence va à celle en LA : j’adore le bel élan de la seconde partie qui mène au SOL aigu qui est ici le 7e degré de la mélodie. Les bourdons de la cornemuse font sonner cette septième comme une fondamentale, créant une belle ambigüité.
Ma préférence va à la version en SOL, l’octave de la version en LA ressort trop à mon goût par rapport au reste de la mélodie.
On le voit, on peut apprécier les deux versions, en préférer l’une ou l’autre en fonction de degrés mis en valeurs différemment, de choix d’interprétations, du goût du moment.
Un dernier exemple enfin. J’aime parfois moduler de SOL vers LA, créant une tension à ce moment par le déplacement des attractions entre hautbois et bourdons.
EN GUISE D’OUVERTURE…
Cette pratique du jeu en mineur sur le second degré du hautbois met en valeur l’une des constantes de l’esprit humain : le bricolage. Le bricoleur assemble sciemment des objets, des pratiques, issus de son environnement et ce par des savoir faire acquis empiriquement. Il en résulte un objet fonctionnel « qui paraît atroce et qui est peut-être magnifique ». Il s’agit là d’une science du vécu qui n’est pas moins passionnante que la science moderne.