Avant Propos

Récits d’expériences d’enseignement et de pédagogie des musiques traditionnelles… …et autres. Pourquoi ce blog ?

Michel Lebreton

Les enseignants des musiques traditionnelles développent des réflexions et méthodologies originales et variées. Elles ont en commun de s’appuyer sur l’engagement conjoint du corps et de l’entendement. La danse, le chant, les jeux rythmiques, les situations d’improvisations, les mises en contextes sur les territoires sont autant d’expériences qui, sur la base des sources propres à chaque univers sonore, transportent l’apprenant dans le cycle exploration – manipulation – maîtrise – transfert – expression – création – connaissance, et ce à titre individuel et collectif.

Au demeurant, ces axes de travail recoupent les préoccupations des enseignants d’autres univers musicaux ainsi que de la danse, tant ils s’adressent à des éléments fondateurs d’une pratique musicale :

  • L’exploration qui ouvre à la curiosité, qui met en écoute et développe un goût du son ;
  • L’expression qui met l’accent sur l’intention du musicien, le met en situation de faire des choix dans sa production sonore, dans ses créations ;
  • L’organisation qui s’adresse autant aux multiples manières de structurer le temps musical qu’aux richesses potentielles de tout jeu de groupe ;
  • La connaissance qui identifie l’expérience au sein d’un corpus théorique en perpétuelle construction.

(On relira avec profit « La musique est un jeu d’enfant » de François Delalande (Buchet Chastel 1984) qui pose ces axes de réflexions.)

Ce blog se propose donc d’être un espace où des récits d’expériences peuvent s’inscrire, se partager, s’enrichir. Les miens bien sûr, mais aussi les vôtres, quels que soient les univers musicaux ou chorégraphiques que vous pratiquiez. Il peut être le lieu d’échanges de démarches de formation musicale, vaste domaine dont le défrichage est en cours.

Vos articles sont donc les bienvenus pour peu que vous vous reconnaissiez dans ce qui précède. Vous pouvez me les envoyer sur lebreton.mic@gmail.com.

Vous retrouverez aussi des enregistrements personnels de cornemuse (répertoires, improvisations, groupes) ainsi que des textes de réflexions sur mon site « les chants de cornemuse » http://leschantsdecornemuse.fr/

Vous trouverez en cliquant sur les liens ci-dessous des textes explicitant mes réflexions :

formation-musicale-et-musiques-traditionnelles-michel-lebreton-05-2106

L’oralité corps sensible et modèles appris Michel Lebreton

La transmission par oralité une réhabilitation de l’expérimentation

A propos de l’enseignement de la pluralité des musiques traditionnelles

L’enseignement des musiques et danses traditionnelles quelles valeurs pour quels projets

texte assises FAMDT 2007 Michel Lebreton Version corrigée 2008

Onomatopées 3: Objectifs et répertoire de figures « onomatopée/solfège »

Pour faire suite aux articles consacrés au chant par onomatopées et aux objectifs recherchés, vous trouverez ci-dessous un lien vous permettant de télécharger un document résumant la démarche et proposant des figures de rythmes prêtes à être découpées et utilisées. N’hésitez pas à proposer des retours d’expériences critiques, des adaptations personnelles… que je publierai volontiers.

ONOMATOPEES Texte et Dessins Michel Lebreton

Création et genèse d’un cours de Formation Musicale adapté à l’enseignement des Musiques Traditionnelles

Le vers entre dans le conservatoire ![1]

 1984: une classe de musiques traditionnelles autour des musiques et cornemuses du « Centre France » est créée à l’École Nationale de Musique et de Danse de Calais. Je me retrouve dans un milieu qui m’est en grande partie étranger, n’ayant pas suivi de formation institutionnelle. J’interviens cependant déjà dans le cadre du « Musicaire », association hébergée par l’ENMD, qui s’occupe de formation pour adultes et ce depuis quelques années. Les intervenants sont des enseignants de l’ENMD. J’y ai donc quelques contacts.

Eric Sprogis, Marie-Claude Segard, Jean-Robert Lay, directeurs successifs, m’encouragent à développer des pratiques alternatives à celles dominantes dans l’institution, pratiques que j’estimerai cohérente avec mon domaine d’expression et d’enseignement, avec les sources sur lesquelles je construis mon projet.

J’aborderai ici la problématique de la Formation Musicale (souvent et encore appelée cours de solfège à l’époque, la réforme ne datant que de 1977). Sans en être un spécialiste, une contradiction m’est vite apparue: quel lien créer entre, d’une part une pratique orale (ce que je résume à l’époque par « de bouche à oreille ») d’une musique traditionnelle dans sa variabilité (ne serait ce qu’ornementale) et, d’autre part un apprentissage des musiques occidentales de tradition écrite où la reproduction d’un modèle est la norme (même si cette norme est illusoire, mais c’est un autre débat) et l’utilisation du code écrit une évidence. Comment créer des liens entre ces deux conceptions et qui fassent sens pour les élèves? N’ayant pas la réponse à ce moment, je m’attelais à construire un cours de « FM Trad. »

La scolarisation d’une pratique: le vers est dans mon fruit !

 Je crée donc de toutes pièces un cours de FM trad. sur un créneau d’une heure.  Cette forme est directement inspirée des formes scolaires (conservatoires, écoles mais aussi ateliers hebdomadaires associatifs) et me paraît à l’époque « naturelle » tant l’organisation sociétale des moments de formation et de loisirs se calque majoritairement sur ce modèle.

Mais, plus insidieux, je commence à construire un programme raisonné pour une FM qui se doit d’apporter aux élèves des éléments de culture par le biais d’écoutes de collectes et de groupes actuels. Elle doit aussi permettre de comprendre et connaître les rythmes à danser et modes qui composent notre répertoire, les formes et structures que nous sommes appelés à rencontrer… Je fais donc une liste qui devient programme et conçoit bientôt un cours que je construis en partant du plus simple pour aller au plus complexe. C’est bien après que j’ai réalisé que j’étais dans une vision mécaniste de l’enseignement: les élèves doivent connaître un panel de savoirs que j’estime indispensable à leur pratique. Je leurs transmets, ils les apprennent ! Cette « programmation » de l’enseignement, si elle lui donne un cadre utile d’un point de vue didactique, porte en germe le risque de le figer en partie au nom d’un déroulé linéaire de contenus à transmettre. Cette conception centrée sur le programme parasite les évolutions potentielles inscrites dans une démarche encourageant les apprenants à faire preuve d’initiatives. Elle ne favorise pas autonomie et émancipation.

Cependant, il s’agit de musique (et danse qui intervient très rapidement dans ce cours) traditionnelle. Nous nous imprégnons donc des répertoires en les chantant, dansant et souvent les deux à la fois par le chant à danser. La transposition sur instrument complète ce travail. Cherchant à musicaliser le chant rythmique, je développe plus tard un vocabulaire d’onomatopées qui peut se traduire en solfège rythmique[2]. Bref, je me sens en accord avec ce cours de FM Trad. Et ressens comme une modernité d’aborder le programme par le biais du Graal de l’époque: l’oralité. Cette oralité, qui se résume alors souvent à la transmission de bouche à oreille, est ma justification pour valider ce cours comme cohérent avec l’univers des musiques traditionnelles.[3]

Mais le résultat est mitigé. J’emmène déjà souvent les jeunes musiciens (je n’ai comme élèves que des enfants et jeunes adolescents pendants les années 80 et début 90) jouer en extérieur à l’occasion de manifestations très diverses: inauguration d’école, journée sans voiture, exposition au musée, fête maritime, portes ouvertes, manifestations festives variées sur Calais, festivals locaux, fêtes de villages, répartis sur le Nord Pas de Calais… Cette vie musicale ouverte sur l’environnement proche et lointain entre en contradiction avec ce cours où l’on dissèque rythmes, échelles, structures… comme à l’école ! En 2000, je mets en place deux bals folks par an en demandant au groupe invité d’accueillir des élèves sur scène comme musicien(s) éphémère(s) du groupe. Ce dispositif existe toujours[4] et renforce une dynamique musicale qui fait d’autant plus ressortir l’aspect statique de mon cours de FM (même si l’on y chante, danse et joue). Par ailleurs, l’écoute de collectes effectuées auprès de musiciens de tradition est souvent laborieuse, les élèves n’étant pas attirés de prime abord par ces enregistrements qui crachotent et où l’on entend un soliste, sans accompagnement aucun. Pour autant, je continue, n’étant pas en conscience de ces contradictions.

Je m’éveille[5] à de multiples paysages sonores de façon aléatoire et sans plan préétabli

 Je m’initie parallèlement aux improvisations: sur grille harmonique mais aussi « générative – libre » avec Alain Savouret, libre avec Patrick Scheyder ou sur basse obstinée avec Christine Vossart. Je pratique par ailleurs les objets sonores et développe le goût du son chez Cric Crac Compagnie – http://www.criccraccie.com/ – et ce depuis les années 80. J’écoute davantage de collectes enregistrées chantant et jouant par dessus tel un bricoleur du son. Je pense de plus en plus à intégrer ces découvertes et expériences dans le parcours de formation que je retravaille annuellement à cette époque.

Je me lance et intègre des moments d’improvisations dans le temps collectif qui peut s’y prêter le plus facilement : le cours de FM Trad. Je commence par des propositions proches des objets de musiques traditionnelles. Il s’agit par exemple d’improviser sur un rythme de danse déjà connu et ce par le biais du dispositif suivant: un groupe de musiciens en cercle, un danseur ou plusieurs au centre. Le danseur exécute un pas en boucle. Chaque musicien produit des phrases sur ces pas en cherchant à respecter rythme et carrure. Lorsqu’il a terminé (quand il le souhaite ou après un nombre de phrases données) l’ensemble des musiciens interprète un refrain qui s’intercale entre chaque improvisation et redonne un cadrage pour la prestation suivante. Chacun est danseur à tour de rôle. Je développe, seul ou avec l’aide de collègues, d’autres règles : improvisation sur une quinte en installant une intention, « modulation » d’une phrase (ce qui consiste à faire évoluer le mode et non pas à changer de tonalité)… Bientôt j’en emprunte également à la littérature d’éveil musical, à celle de compositeurs contemporains qui se penchent sur l’enseignement…

Un trio se créée avec Christine Vossart (flûtiste à bec enseignante), Yannick Deroo (percussionniste enseignant) et moi-même qui propose un atelier nommé « Groupe et Création ». Nous y abordons différentes formes d’improvisations (modale, libre, sur basse obstinée, sur réservoirs écrits…) dans le but d’élargir le spectre d’expériences ouvertes des musiciens apprenants. Nous déclinons ce projet pendant plusieurs années, passant des cycles 1 aux cycles 2 et 3, aux CEPI. Ces travaux participent à enrichir mon enseignement. J’y diversifie les propositions, travaillant sur le son et l’organisation des productions sonores entre elles : le cours de « FM trad. » n’est plus toujours, à première vue, « trad. » mais il est bien « FM » !

Au sein de ces dispositifs, les élèves deviennent de plus en plus apprenants. Ils s’emparent de ces ouvertures même lorsque les débuts sont difficiles et que les peurs semblent l’emporter. Je les encourage à persévérer lorsqu’ils dépassent la règle initiale pourvu que ce soit dans un processus en conscience et le fruit de l’expérimentation. L’auto-évaluation se développe. De l’enseignement ludique de connaissances, je passe peu à peu à la proposition de situations ouvertes dont je demande aux élèves de s’emparer. Par exemple….,

…. Expérimenter collectivement l’instrumentation d’une mélodie connue, insérer un contraste, une rupture importante par le jeu des timbres, de la dynamique… Ou explorer des qualités du son (lisse, granuleux, complexe, attaques abruptes ou molles…) à travers la voix en puisant dans des textes variés puis transposer cela sur son instrument. Ou improviser sur le mode d’une mélodie afin de créer une ouverture non mesurée exposant les tournures modales du thème. Ou créer une polyrythmie vocale par onomatopées sur laquelle un instrumentiste posera sa mélodie. Ou créer un chant à danser respectant rythmes et carrures des phrases. Ou improviser en duo et sur un chant les intentions, caractères de son choix sous la forme d’une joute vocale. Un chœur formant un rond tient un ostinato bourdonnant pendant ce temps… Je sépare souvent en 2 ou 3 groupes qui expérimentent de leurs côtés et reviennent confronter leurs trouvailles.

Un atelier de bricolage sonore pour l’enseignement et l’apprentissage du musical

 Le cours ressemble à présent à un atelier d’expérimentation musicale collective, support à des écoutes, à l’émergence de connaissances touchant autant à la culture musicale qu’à des éléments constitutifs de la construction mélodico rythmique ou harmonique et plus largement aux éléments  dynamiques de la musique. Et surtout un lieu d’expression, de coopération et de débats quant aux résultats souhaités par le groupe. Étant également professeur d’instrument, je fais le lien lors de cours individuels ou en petits groupes. La FM est alors un réservoir de situations musicales mettant les apprenants en « action – recherche – confrontation – évaluation » dans l’intention d’atteindre collectivement l’objectif assigné. L’enseignant propose des outils afin de débloquer les situations si besoin est. Il aide à mettre des mots sur les productions sonores afin de les traduire en connaissances permettant à l’apprenant de développer interprétation, improvisation et création, seul et avec d’autres. Les projets transversaux participent à cette démarche. De manière générale, le groupe est un puissant moteur. Il permet de construire un objet « approprié »[6] en bricolant à partir d’éléments apportés par chacun, apprenants comme enseignants. Et les témoignages du passé issus de collectes en Berry s’insèrent simplement, « naturellement » comme une brique supplémentaire apportée au projet en cours !

Cette évolution de mon projet d’enseignement m’a également aidé à toucher du doigt le risque de ghettoïsation inhérent à la notion de département. Non que le département n’ait pas de sens en soi. Il peut cependant encourager à une forme de repli sur une esthétique, un mode de pratique, un pupitre. Et tourner le dos à ce qu’un conservatoire peut offrir de meilleur aujourd’hui : être une maison des musiques et des pratiques musicales.

La Formation Musicale, espace de solidarité et d’émancipation

 Aujourd’hui cet atelier qui est empli d’outils et de matières sonores, fruit des expériences de chacun et du collectif, pourrait, pris en charge par une équipe d’enseignants, devenir un atelier de « formation musicale générale » (son nom officiel par ailleurs) où les apprenants expérimenteraient des pratiques et esthétiques diverses, trouvant le sens dans ce qui rassemble les vécus musicaux : le goût du son, l’organisation du temps musical, l’intention du musicien dans ses choix, la recherche de modes de pratiques, d’un vivre ensemble dans un espace sonore.

Cette réflexion m’amène à militer pour un parcours de formation regroupant « atelier de formation musicale générale » pris en charge par des équipes enseignantes travaillant dans l’interdisciplinarité. Des « ateliers de formation musicale spécialisée » et des « ateliers de formation musicale instrumentale » (FMI : dénomination proposée au CRR de Poitiers) complétant ce dispositif. Repenser le conservatoire dans une dynamique s’appuyant sur les valeurs de solidarité et d’émancipation. Une dynamique d’éducation populaire. Une utopie d’hier pour aujourd’hui et demain.

 Michel Lebreton – 01 2018

Post Scriptum : Merci aux initiateurs et organisateurs des « Assises de l’enseignement de la formation musicale 1977-2017, 40 ans, l’âge de raison ? »[7]. Ce rassemblement m’a porté et poussé dans mon analyse de pratiques jusqu’à la rédaction de ce texte, entamé peu de temps auparavant et éclos dans les semaines qui ont suivi.

ANNEXES

 Le bricolage…

 « Dans l’Introduction de La Pensée Sauvage, Levi-Strauss insiste sur le sens du bricolage. Au sens premier, bricoler évoque les jeux de la balle, de la chasse, de l’équitation, qui vont aboutir à un mouvement incident : la balle qui rebondit, le chien qui bifurque, l’écart du cheval. Le bricoleur est celui qui utilise des moyens détournés, obliques, par opposition à l’homme de l’art, au spécialiste. Le travail du bricoleur, à la différence de celui de l’ingénieur, se déploie dans un univers clos, même s’il est diversifié. La règle est de faire avec les moyens du bord. Le résultat est contingent, il n’y a pas de projet précis, mais des idées-force : “ça peut toujours servir, ça peut fonctionner”. Les éléments utilisés n’ont pas un emploi fixe, encore moins prédéterminé : ils sont ce qu’ils sont, à cet instant-là, tel qu’il est perçu, désiré, en relation avec d’autres éléments, opérateur d’une opération particulière. Pour le bricoleur, un cube de bois peut être cale, support, socle, fermeture, coin à enfoncer, etc. Il peut être matière simple ou instrument, son utilité dépend d’un ensemble. L’adéquation d’un bricolage peut évoquer le hasard objectif des surréalistes.

 L’ingénieur est différent du bricoleur : il interroge l’univers, alors que l’autre s’adresse à lui, comme à une collection de résidus d’ouvrages humains qui font déjà partie de la culture humaine. L’ingénieur, utilisant un savoir déjà-là, cherche à s’ouvrir à un au-delà, le bricoleur par ruse, de gré ou de force, se situe en un en-deçà. Tandis que le premier opère par concepts, le second opère par signes. »

Ruse et bricolage (Liliane Fendler-Bussi – 11/10/2011 – http://1veranda1.blogspot.fr/2011/10/ruse-et-bricolage-par-liliane-fendler.html)

 L’atelier…

 « L’Atelier désigne le lieu d’exercice d’un métier manuel et par extension l’équipe ou la technique mise en place.

 1.1.2. C’est l’avènement conjoint d’une pédagogie active et d’une pédagogie coopérative qui suscite l’atelier scolaire.

Célestin FREINET crée les « Ateliers Scolaires », équipes d’enfants chargées d’éditer des journaux scolaires et de mettre en place une correspondance inter-école.

Ce terme est aussi utilisé pour parler d’ateliers d’artisanat scolaire (liaison avec les activités manuelles) ou d’initiatives de création (théâtre, chorale …) Terme essentiellement lié au travail d’équipe, ou en équipe.

 1.1.3. D’où deux définitions relatives soit au lieu d’exercice, soit à l’équipe de travail.

Mialaret (Vocabulaire de l’Education. PUF) : « Atelier scolaire, groupe d’élèves organisant, à la façon des adultes, leur espace, leur temps, leurs moyens de travail, en vue de créations concrètes ».

Lafon (Vocabulaire de psychopédagogie) : « Lieu où s’exerce une activité manuelle, à caractère concret, à portée éducative (d’apprentissage) ou productive ».

 1.1.4. Dans le Vocabulaire de l’Education, sous la rubrique « Ateliers pour activités diverses », Mialaret précise : « Le terme atelier n’est pas pris dans son sens de « local pour travail manuel »: il correspond à une formule pédagogique de TRAVAIL INDEPENDANT, de toute nature, soit par petits groupes, soit individualisé ».

« Ce type d’espace répond à une conception… en France… d’activités impliquant une recherche ou une expérimentation par les élèves, leur permettant de communiquer entre eux, d’accéder librement au matériel éducatif ou à la documentation, de travailler de façon plus autonome en général… Ceci requiert du maître, un rôle de guide et de conseiller intermittent »

 (Iufm de Nice, Centre de Draguignan, Département de Philosophie et Sciences de l’Education, JC Charnet.)

Le cours: définitions du Larousse – http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/cours/19939

 

  • Ensemble de leçons, de conférences données par un professeur et formant un enseignement : Le cours d’histoire, de dessin.
  • Enseignement donné suivant un horaire déterminé à l’intérieur de l’institution scolaire ou universitaire ; contenu de cet enseignement : Le cours de français porte sur le XVIIe et le XVIIIe s.
  • Chacune des leçons, des conférences dont l’ensemble représente un enseignement : Le cours avait lieu à dix heures.
  • Enseignement donné dans un domaine d’activité quelconque ; leçon : Cours de ski.
  • Manuel traitant d’une matière déterminée : Acheter un cours polycopié.
  • Division correspondant à un degré déterminé d’enseignement : Cours préparatoire. Cours élémentaire. Cours moyen.
  • Appellation de certains établissements privés d’enseignement.

NOTES

[1] « Le vers dans le fruit », parole attribuée à Maurice Fleuret lors de l’introduction des musiques actuelles dans les conservatoires au début des années ‘80. Je n’en ai cependant pas trouvé la source.

[2] Voir http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?s=onomatop%C3%A9es

[3] Voir « L’oralité: corps sensible et modèle appris » Michel Lebreton – http://leschantsdecornemuse.fr/enseignement.html

[4] Voir « Bal folk : rencontres en scènes » Michel Lebreton – http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=55

[5] Voir « Éveil / Formation: quelle dialectique? » Michel Lebreton – http://leschantsdecornemuse.fr/enseignement.html

 [6] Que les apprenants s’approprient au fur et à mesure qu’ils l’élaborent et le jugent alors approprié à l’objectif recherché.

[7]http://www.cnfpt.fr/sites/default/files/programme_evenement_assises_enseignement_de_la_formation_musicale.pdf?gl=NjliOGJkMzI

ImprovisationS -3- ELARGIR LE MODE

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

Certaines mélodies traditionnelles sont construites sur des échelles de peu de degrés. Cela n’enlève rien à leur beauté mais ouvre des perspectives d’improvisations particulières. Je vous propose d’explorer cette piste à partir de cet air de bourrée « Je mène les loups ».

Je mène les loups

La partie A s’articule sur deux formules :

  • L’une autour du RÉ : RÉ do RÉ mib
  • L’autre autour du DO : DO ré DO sib avec une terminaison ouverte la 1ère fois (DO sib) et fermée la seconde (DO)

La première incise de la partie B s’appuie sur la quarte DO sol en faisant apparaître le SI bécarre sur une durée longue. La seconde moitié des deux phrases propose :

  • Une première formule articulée sur le DO : DO si DO ré mib avec une terminaison ouverte sur le Ré
  • Une seconde formule qui affirme le DO comme degré fondamental : DO ré mib ré DO

L’ensemble de ces tournures entretient une ambiguïté quant à la quinte structurant cette mélodie. La présence insistante du Ré incite notamment à poser SOL – RÉ comme cette quinte alors que nous sommes bien sur une tonique de DO. L’absence de la quinte SOL à l’aigu du DO accentue cette perception de premier abord.

En résumé, nous sommes face à une mélodie constituée de deux modes, à savoir :

  • DO ré MIb ré DO sib DO avec une formule qui s’appuie sur le second degré Ré ;
  • SOL DO si DO ré MIb ré DO avec un si bécarre qui est en rapport avec le SOL et le DO mais pas avec le Ré.

Cette manière d’envisager la modalité me permet de m’attacher aux chemins mélodiques spécifiques de chaque thème et d’improviser ainsi au plus près de leurs caractéristiques. La seule dénomination « mode mineur sur DO avec note mobile (si) » ne m’encourage pas à cette précision, ouvrant la porte à des improvisations sur des échelles faisant plus ou moins abstraction du profil de cette bourrée.

PISTES D’IMPROVISATIONS :

J’ai exploré une improvisation en trois cycles sur la base de cette mélodie et de ses deux modes :

  • 1er cycle : improviser sur les seules échelles modales en présence. Afin de sortir de la paraphrase, je propose de déplacer peu à peu les degrés qui attaquent l’incise, la phrase ainsi que les rapports d’intervalles qui en découlent. Ainsi, déplacer le pôle d’attraction en début de A sur le sib ; appuyer l’intervalle mib – sib ; faire disparaître temporairement le DO… Mettre en relation le SOL et le RE dans la partie B en passant par le si bécarre ; s’appuyer sur l’intervalle SOL mib ; arriver au si bécarre par mib… Les possibilités sont plus nombreuses que l’on pourrait le supposer.

2e cycle : faire apparaître les degrés absents de la mélodie, à savoir les 4e (FA) et 6e (LA) et développer une improvisation sur cette échelle de SOL à FA (éventuellement jusqu’à l’octave SOL). Encore faut il faire des choix : FA ou FA# ? LA ou LAb ? FA et FA# ? LA et LAb ? Ces possibilités ouvrent de nombreuses pistes. J’ajoute à cette règle l’interdiction de faire des chromatismes. Si un musicien choisit les FA et FA# par exemple, il les mettra en jeux dans des relations d’intervalles différentes (quelques exemples présents sur les enregistrements qui suivent illustrent cela: ré FA mib, sol FA ré mib, ré sol aigu FA# mib, ré FA# sol aigu, sol si do sol lab…). Mais aussi faire du FA# le degré supérieur qui s’articule avec d’autres degrés graves (ré ré FA# mib, sol si do ré si FA# …) et chercher d’autres chemins s’articulant sur le LA ou le LAb.

3e cycle : ouvrir sur les octaves supérieures et inférieures en conservant les logiques précédentes.

Le premier enregistrement est déjà présent dans l’article « en suivant la danse ». Je vous le propose de nouveau à la lumière des éléments ci-dessus qui faisaient partie du travail abordé. Les différences de niveaux de compétences des participants de mes ateliers expliquent les choix fait par chacun lors de cette restitution. Pour des raisons de durée de la prestation, chaque musicien a choisi un cycle pour son passage. Ainsi :

  • La première musicienne improvise sur les deux modes de la mélodie ;
  • Le deuxième intervenant joue avec le SOL aigu et le FA bécarre, essentiellement par degrés conjoints avec un final coloré FA – DO ;
  • Le troisième fait apparaître le LA grave ;
  • Le dernier ouvre largement.

Le second enregistrement fait partie de ma collection « Miniatures Sonores – Cornemuses improvisées » que vous pouvez retrouvez ici :

https://www.youtube.com/playlist?list=PLFPlAuhDFdpUMhwxFAngIxWtMz7kDKQ6T

Il développe en duo le même thème, terminant le jeu par une mélodie en SOL qui expose les degrés apparus peu à peu au cours des improvisations.

UNE MODALITE SINGULIERE

Cette démarche m’amène à considérer chaque mélodie comme une mise en modalité singulière. Nous allons bien sûr retrouver des profils plus ou moins proches dans des familles mélodiques de même couleur. Le but est alors de mettre l’accent sur ce qui est propre à chacun de ces airs. Et d’improviser mélodiquement au sein d’un paysage exploré et reconnu.

ImprovisationS -2- EN SUIVANT LA DANSE

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

Le renouveau des pratiques de danses, que ce soit sous forme d’ateliers, de stages, de bals modèle fortement l’enseignement des musiques traditionnelles du domaine français. Les répertoires transmis, s’ils incluent parfois des chants, sont essentiellement des airs instrumentaux à danser. La dynamique, la métrique de la danse deviennent de fait des points de repères dans l’élaboration du jeu instrumental. Ces mêmes éléments peuvent structurer des jeux d’improvisations. Dans ce cas, l’improvisation participe de la formation du musicien. Elle nécessite et développe tout en même temps une sensoricité et une connaissance permettant d’interpréter ces danses dans le respect de leurs élans, de leurs respirations. Ces jeux d’improvisations « en suivant la danse » sont avant tout construits sur des règles rythmiques.

La pratique de répertoires par le chant, la danse, par le jeu d’onomatopées et le jeu instrumental permet de dégager peu à peu ce qui fait que l’on « est » dans une scottish ou une bourrée et qu’il n’y a pas confusion possible entre les deux. Cette imprégnation est nécessaire avant de se tourner vers l’improvisation dansante.

Cette démarche d’improvisation peut se développer en plusieurs étapes simultanées :

  • En groupe, une partie des participants danse pendant que les autres improvisent à tour de rôle. La durée de leurs productions est réglée au préalable en prenant comme repère un ou plusieurs groupes moteurs de la danse abordée. Par exemple, huit ou seize pulsations de scottish qui correspondent à un ou deux pas complets. Lors des premiers essais, je propose une phrase refrain reprise en tutti entre deux improvisations. Cette phrase est à la fois un rendez-vous collectif et une matrice donnant à chacun l’identité rythmique à suivre lors de son improvisation (je n’ai pas d’enregistrement de cette étape).

Voici un exemple enregistré en atelier de pratiques collectives. Nous avons abordé le cotillon vert (scottish valse) et j’ai entre autres proposé d’improviser sur la partie scottish. Pour information, mes ateliers de pratiques collectives sont ouverts à tous les musiciens du CRD, à des niveaux de compétences variés. Vous allez donc entendre un guitariste de jazz qui cherche sa voie, une violoniste classique, une flûtiste à bec de la classe de musique ancienne… Le mode n’est pas toujours respecté mais je n’ai donné, à ce stade, aucune consigne en la matière afin que chacun se concentre sur la danse.

Et voici un essai de structure collective. Elle a été fixée jusqu’à la modulation et le chant. Elle est ensuite libre, les deux seules consignes étant de ne pas monopoliser l’espace sonore et de réagir en complémentarité ou en opposition à ce qui se passe.

Un autre exemple lors d’un bal au sein du CRD sur une base de branle double.

  • En solo, lors de moments en face à face. Je joue une rythmique sur une percussion. Le musicien expose la mélodie puis propose une improvisation respectant au mieux mouvement, rythme, carrure et structure de la danse. Voici un exemple à partir d’une bourrée « reconstruite » par Yvon Guilcher à partir d’éléments divers: Je mène les loups.

Et voici un extrait en concert au moment ou les musiciens vont exposer leurs improvisations respectives. La première improvisatrice est celle qui joue dans l’enregistrement précédent.

Ces travaux visent à la fois à mettre les apprenants en situation d’émancipation, à produire de l’imprévu mais aussi à leurs faire toucher au plus proche ce qui constitue l’identité musicale de telle ou telle danse.

« Une simple formule métrico-rythmique maigre en substance musicale et dont l’exécution s’accompagne de contraintes modales, tonales ou mélodiques plus ou moins précises peut avoir une fonction de modèle. C’est le cas notamment dans la musique de danse où les pas des danseurs, constituant des structures strictement périodiques, fournissent un cadre à l’improvisation étroitement délimité dans le temps. Sauf exception cependant, cette mesure n’est pas un cadre vide (en d’autres termes, une pulsation ou un ensemble de pulsations indifférenciées) ; elle comprend des implications tonales accentuelles aptes à être perçues et transposées par les danseurs en gestes combinés et en mouvements ». Lortat Jacob 1987 – Improvisation : le modèle et ses réalisations in Ethnomusicologie 4 SELAF page 47.

 

Les premiers airs de cornemuse…

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

Lorsqu’un débutant se saisit de sa cornemuse pour la première fois, de nombreux problèmes prennent rapidement le dessus sur le désir pressant de « jouer un morceau » : postures tourmentées du torse et des bras, crispations du corps et repli sur l’instrument, doigts mal positionnés, pression du bras sur le sac peu motrice dans la production du son, lèvres tétanisées, souffle synchronisé avec le phrasé mélodique… et bien d’autres réalités à prendre en compte afin de produire un son, un son continu et enfin un son de qualité.

Or, chaque apprenant arrive avec son corps et le rapport corporel qu’il entretient aux objets, au monde. Si certains trouvent rapidement un équilibre avec l’instrument, cet objet étranger, cette greffe qu’il faut faire prendre, d’autres sont cependant tétanisés par cette chose qui ne veut pas se plier à leur désir.

Au-delà des exercices, travaux divers que je peux leurs proposer dans ce cadre, il est important que le moment de « jouer un morceau » tarde le moins possible. Dans des cas de crispations corporelle et, parfois, psychologique (« je ne saurai pas ! » « L’instrument est mal réglé ») les mélodies traditionnelles ne sont pas des plus faciles pour ces premiers pas (ambitus trop large, notes répétées, passages trop fréquents de la main droite à la main gauche…). J’ai donc créé au fur et à mesure des problèmes rencontrés, une série de mélodies avec lesquelles j’ai tenté d’aider les débutants à « faire musique ».

Ces mélodies répondent à plusieurs critères :

  • Elles sont construites autour d’un enchaînement de doigtés ciblés ;
  • Elles tiennent compte du doigté semi-fermé spécifique à cet instrument ;
  • Elles se chantent avec un seul ou plusieurs couplets ;
  • Elles se dansent dans la mesure du possible.

Ces éléments permettent de les intégrer par le chant et, si possible, la danse.

Elles ne sont en aucun cas le fil rouge d’une méthode à suivre : aucun de mes élèves ne les joue en totalité ou dans un ordre déterminé, sinon pour la première. Certains n’en jouent que deux ou trois puis passent à des mélodies traditionnelles, d’autres en jouent un plus grand nombre mais pas forcément dans le même ordre. Elles sont un réservoir dans lequel puiser lors des premières semaines, premiers mois de l’apprentissage.

Enfin, ces mélodies peuvent évidemment être jouées sur d’autres instruments, dans d’autres tonalités. N’hésitez pas à faire des essais et à m’envoyer vos impressions.

Les remarques et partitions suivantes sont basées sur la cornemuse 16 pouces, bourdon de sol.

Main gauche

–          Partons en voyage

Les trous étant difficiles à boucher correctement lors des premiers essais, je propose une mélodie qui ne demande que deux doigts de la main gauche (index et majeur) pour être réalisée. La main droite est posée sur les trous du bas mais l’imprécision de sa posture n’empêchera pas la production de la mélodie sur les trous du haut.

 Partons en voyage

Changements de mains

–          Levez-vous

Partie A sur la main gauche avec changement RÉ-DO-RÉ. Partie B sur la main droite.

Levez vous

–          Dans le bois de l’Alleu

Partie A sur la main droite et partie B sur la main gauche avec un changement de main DO-RÉ

Dans le bois de l'Alleu

–          Les roses sont au rosier

Changements de mains RÉ-DO-RÉ et DO-RÉ-DO

Les roses sont au rosier

–          Y a dix matelots

Evolution sur les échelles de SOL grave à FA et de FA à SOL grave

Y a dix matelots

–          Oh ! Le joli p’tit bois

Changements de mains fréquents

Oh le joli petit bois

–          Dans le jardin d’mon père

Parcourir l’échelle de SOL grave à FA. Premiers intervalles disjoints : SOL-DO et RÉ-SOL.

Dans le jardin de mon père

Passage au SOL aigu

–          M’y promenant le long du bois

Passage d’octave de SOL grave à SOL aigu.

M'y promenant le long du bois

–          Derrière chez nous

Passages RÉ-SOL et SOL-RÉ.

Thomas réveille toi

Notes répétées

–          Branles doubles et simples (Orchésographie)

Le débit régulier de croche, l’ambitus restreint et les notes répétées dans le bas de l’échelle permettent une approche abordable des détachés en cas de problèmes. Ces mélodies sont de la fin du XVIe siècle.

Branles double et simple Orchésographie

–          Branle des pois

Dans le même esprit que ci-dessus

Branle des pois

Une valse qui tient sur une septième :

La valse pour Hugo

Valse pour Hugo

Un branle pour découvrir une mélodie structurée sur la quinte mineure LA-MI :

J’ai dix œufs dans mon panier

J'ai dix oeufs dans mon panier

 

 

 

Onomatopées 2

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

Faisant suite à mon article de mars 2015 « Onomatopées: la voix du rythme », voici deux exemples de réalisations polyrythmiques créées par des étudiants du CFMI de l’université de Lille III à Villeneuve d’Ascq dans le Nord. Il s’agit d’un travail d’allers retours entre essais et écritures pour arriver à une production chorale. Ces enregistrements font suite à 45 à 50 minutes de recherches et concrétisations en deux ateliers. Chaque groupe devait créer plusieurs formules mélodiques, certaines pour être alternées, au signe d’un chef de chœur, d’autres pour être superposées. Les résultats reflètent les références musicales de chaque groupe.

Création d’une chanson de dix

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

Les chansons de dix, au cours desquelles les chanteurs décomptent jusque un, sont une bonne entrée en matière pour découvrir les rondes chantées. Le texte répétitif est simple à retenir. Il permet un partage quasi immédiat et la création d’un entre soi. Chacun peut ainsi rapidement devenir le meneur, ce rôle pouvant tourner sur le rond au fil des couplets. Le groupe se construit dans la découverte de la danse et dans celle du chant sans que celui-ci ne demande une mémorisation trop délicate.

C’est un procédé qui se prête également à la création collective. Je propose pour un premier essai de prendre une base de branle double qui a l’avantage d’être construit sur des carrures de 4 pulsations et un débit moyen de croches. D’autres choix suivent ensuite selon les capacités des membres du groupe.

Je donne tout d’abord des exemples qui complètent les chants déjà connus par les participants. Des petits groupes de trois à cinq personnes sont constitués en ayant comme canevas les consignes suivantes :

  • Choisir un thème en s’inspirant ou pas des exemples :
    • Un vêtement
    • Un animal
    • Un an
    • Un fruit
    • Un objet
    • Un métier
    • …..
  • Trouver une qualité :
    • Un vêtement qui a dix…
    • Un animal….
  • Ou trouver une action :
    • Dix vêtements qui ont ou qui font
    • Dix animaux qui ont ou qui font
  • Une fois trouvée cette phrase (ex : Y a dix matelots qui vont sur l’eau)
    • L’inscrire dans un branle
    • La bisser pour la réponse ou la compléter
    • Trouver une phrase B qui sera immuable (ex : Le vent souffle sur les haubans, là bas ma mie m’attend)
  • ET SURTOUT, tester régulièrement les idées en les dansant.

Et la mélodie me direz-vous ? Je ne donne aucune consigne, l’allant du pas et du texte ainsi que la culture musicale de chacun étant suffisants pour la faire émerger. De plus, l’un de mes objectifs est de faire prendre conscience des relations entre carrures de pas et de phrase ainsi que du débit rythmique possible dans ce cadre. C’est donc, au-delà d’une activité de création, un travail sur le rythme. Dernière précision : je ne recherche pas à faire imiter les codes et tournures du chant traditionnel. Chacun y met ce qu’il est.

Voici quelques exemples réalisés au cours d’une formation auprès d’intervenants en milieu scolaire et d’enseignants du CRD de Tourcoing. Les thèmes reflètent les profils de chacun des groupes.

Dix mésanges sur une branche

J’ai dix dents

Y’a dix cailleras

ImprovisationS -1- VARIABILITÉ CONTINUE

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

La plasticité des objets sonores issus des traditions populaires, le phénomène de variabilité continue (rencontré à des degrés forts divers selon les cultures) étranger à nos sociétés modernes, tout cela milite pour une place de choix laissée aux démarches de variations et d’improvisations. Cela concourt à prendre ses distances avec la pratique et l’enseignement conventionnels basés en partie sur la reproduction stricto sensu d’un modèle originel à respecter à la lettre.

Cela pose aussi les choix pédagogiques et didactiques de l’enseignant: il encourage l’apprenant à s’approprier les répertoires par imitation et dépassement des propositions initiales à la lumière des sources mobilisées et de règles de jeux explorées.

Les sources enregistrées en Berry nous donnent à entendre, essentiellement dans le chant, des micros variations dans le rythme et le tempérament, le tout faisant jouer de façon très expressive des jeux d’attractions mobiles au sein des mouvements mélodiques. Pas de trace en revanche d’improvisations thématiques sur des structures plus larges telles que la phrase, la partie… qui seraient sujets à variations dans de multiples déclinaisons.

Je vous propose cependant une piste, parmi d’autres, qui ouvre à la variation tout en restant proche du cadre de la mélodie. Il s’agit de décliner les incises, mouvements mélodiques par divers procédés tels que le détour par un autre degré et intervalle avant de retomber sur le degré attendu, la répétition d’une courte cellule, les changements de tempo sur de courts mouvements montants ou descendants, le placement de points d’orgue, le rappel de degrés, la déclinaison d’une incise par degrés montants ou descendants…, la variation ornementale complètant ces éléments.

Nous cherchons ainsi à rester proches de la mélodie, matière première léguée par les chanteurs, musiciens qui nous ont précédés, tout en donnant vie à une variété de versions. « …l’improvisation nous intéresse dans ce qu’elle a de créatif et en ce qu’elle est susceptible de produire de l’altéré, du variable et de l’imprévu. Or cet imprévu n’est lui-même perçu comme tel que grâce à l’existence d’une référence stable et permanente qui est de l’ordre du modèle » Lortat Jacob 1987 – Improvisation : le modèle et ses réalisations in Ethnomusicologie 4 SELAF page 45.

Et tout d’abord un enregistrement personnel du chant traditionnel berrichon « Tes moutons ma bergère » chanté par Juliette Péarron et collecté par les Thiaulins de Lignière  en 1960.

Voici une recherche du même type de Sébastien, élève au CRD, qui a appris le chant en chantant lors de la diffusion de l’enregistrement de Mme Péarron. Il a exploré les différentes pistes décrites ci-dessus. Il a écouté ma miniature sonore puis il a fait plusieurs propositions dont celle ci qui est sa préférée.

Voici enfin une proposition de Mathieu, accordéoniste de formation classique. Ancien élève du CRD, il est actuellement en degré supérieur au CRR de Lille.

Pratiques croisées autour de la pulsation et du rythme

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

Le CRD de Calais accueille depuis 2007 des Classes à Horaires Aménagés (CHAM) d’un collège de la ville, et ce de la 6ème à la 3ème. La direction du CRD a souhaité que ce projet soit l’occasion d’expérimenter un programme alternatif, par ailleurs susceptible de nourrir la réflexion à l’échelle de l’établissement. L’accent a été mis sur les pratiques collectives dès le 1er jour en s’appuyant sur les ressources du conservatoire. Je reçois ainsi les 6ème dès le mois de septembre et ce jusqu’aux congés de février. Ils enchaînent ensuite avec un atelier de Batucada.

Situons d’abord cet atelier : il ne s’agit évidemment pas de former à l’apprentissage d’une musique traditionnelle (l’atelier se déroule sur une quinzaine de séances et les enfants n’expriment pas ce souhait), mais de proposer une pratique qui mette en avant la personne dans un engagement corporel et vocal, d’une part, et dans une dynamique collective, d’autre part.

J’ai dès le départ pensé au chant à danser dans ce qu’il offre comme expérience complète :

  • Un collectif qui partage le même mouvement dans un espace qui lui est personnel ;
  • La nécessité d’une respiration commune de ce mouvement (cohérence de la ronde, gestion des changements d’énergie lorsqu’il y en a et donc écoute de soi et de l’autre) afin de vivre une expérience réellement partagée ;
  • La prise en charge totale par les participants des éléments musicaux et chorégraphiques ;
  • La possibilité que cette forme laisse aux plus timides de s’inscrire dans un groupe.

Les premières années m’ont confirmé le potentiel artistique et éducatif de cette pratique. Elles m’ont aussi mis face aux gênes de certains de ces préadolescents face à leur corps, les principales étant la  tenue des mains entre garçons et filles et le chant devant les autres. J’ai systématiquement organisé des tours de paroles à ces occasions : les participants s’assied en cercle et donnent leur avis sur la question. Je joue alors le rôle de médiateur qui synthétise, relance, questionne. Il m’a fallu, avec une classe, organiser quatre moments de ce type (dont deux pour des problèmes d’inattention, de désintérêt apparent). Il en est toujours ressorti des avancées, parfois timides mais réelles. Je ne m’attarderai pas davantage sur cet aspect mais il met en lumière le rôle éducatif qu’a tout enseignant, y compris en conservatoire.

Au fil des ans, je suis resté fidèle aux quatre points énoncés ci-dessus. Des expériences personnelles diverses lors d’ateliers d’improvisation libre, des rencontres actives avec des compositeurs comme Alain Savouret, m’ont permis de relier ces qualités à d’autres expressions que le chant à danser. Je propose à ce jour un programme qui évolue d’année en année et qui mêle des formes issues de traditions populaires à d’autres issues des musiques contemporaines ou du théâtre. Disparates au premier abord, ces formes concourent toutes à l’émergence de ces qualités et mettent en scène le chant à danser comme une expérience parmi d’autres du vivre ensemble dans une pratique artistique.

Récit de l’atelier 2015 2016 :

  1. le cadre et les objectifs généraux

L’atelier dure une heure et est hebdomadaire. L’essentiel des activités se déroule en grand groupe, certains jeux à règles ouvertes se déroulant alternativement en sous groupe puis confrontation en grand groupe. L’atelier a lieu dans la salle de danse, ce qui permet d’avoir un grand espace, à la fois pour les activités mais aussi pour la division en petits groupes de travail dans le même lieu. Pas de matériel spécifique, l’atelier étant uniquement corporel et vocal.

L’atelier se déroule debout, en cercle.

Je travaille dans un premier temps par exposition du mouvement de la danse, du corps, du chant… selon l’activité abordée, en invitant les apprenants à m’observer, m’écouter et à refaire. Je les encourage à proposer leur interprétation sans avoir peur de se tromper. Les différentes propositions sont sujettes à échanges, mes questions étant sur le mode : « Que pensez-vous de la proposition de untel ? » « Que faut il modifier, améliorer ? ». Cette étape est fondamentale car elle installe d’emblée la nécessité d’une attention partagée. Elle met aussi en avant l’apprentissage premier par imprégnation.

Je suis exigeant sur les caractéristiques fondamentales de chaque activité :

  • La restitution des groupes moteurs et le mouvement et la respiration collective pour les danses : porter attention à soi ET porter attention aux autres, à tout le moins mes deux voisins ;
  • L’intention dans les productions vocales, traditionnelles comme contemporaines ;
  • La précision des gestes accompagnant certaines productions vocales ;
  • Le respect de la règle du jeu pour certaines situations.

Au fil des séances, le groupe est invité à se remémorer telle ou telle danse, situation, règle de jeu et à la remettre en place sans ma participation. Nous évaluons ensuite collectivement, toujours sur le mode : « Qu’en pensez-vous ? Que peut-on faire pour améliorer ? ». Ce qui permet de remettre en avant les fondamentaux de chaque situation. Un autre essai s’ensuit auquel je peux participer si nécessaire.

Tout ceci participe de la recherche d’autonomie du groupe : que chacun prenne en charge la règle, fermée comme ouverte, dans une écoute du groupe au service d’une réalisation collective.

  1. Chanter, danser, engager le corps :

Les danses chantées:

Je puise dans les répertoires du Berry (rond d’Argenton, bourrée à 7 sauts, la chèvre…), de la renaissance (branles de l’Orchésographie…), du Vannetais (ridées, hanter dro…), de Flandre (scottish aéroplane, kolom…)… Je privilégie les pas qui se confondent avec la pulsation sans m’interdire d’aller vers des diminutions et changements de pas ainsi que des « frappe talons », « fleurets »… pour les branles. J’écris des paroles ou je les adapte de chants traditionnels lorsque les danses en sont dépourvues, tels les branles de l’Orchésographie ou cette gavotte de Caroubel :

Mon père avait un champ de pois gavotte caroubel BRANLE en DO

Les rondes chantées sont primordiales mais lorsque le groupe a pris suffisamment d’autonomie, je propose quelques contredanses (voir ci-dessus).

Voici quelques vidéos pour illustrer tout cela:

Un branle double (musique de l’orchésographie, paroles d’un laridé), lors des premières séances

Un rond d’Argenton, lors des premières séances

Lors de la dernière séance

Une variation à la scottish aéroplane créée par un groupe de quatre (chanté un peu haut pour leurs voix)

 

Les mots à moudre :

Il s’agit d’un solfège centré sur la plasticité du son, vocal comme instrumental, proposé par Alain Savouret. Je le mets en jeu uniquement vocalement, la plupart des participants ne jouant pas d’un instrument. J’ai effectué un choix de productions vocales, ce répertoire étant plus diversifié. J’ai conservé les possibilités suivantes :

  • Chuchoté. Bien marquer l’intention et bien articuler ;
  • Chuchoté avec des durées longues sur les voyelles lorsqu’on le désire;
  • Parlé libre et lent sans pulsation ;
  • Parlé libre et rapide sans pulsation ;
  • Parlé libre avec voyelles longues lorsqu’on le désire;
  • Attaques abruptes sur débits libres : p, b, t, d, k ;
  • Attaques molles sur débits libres : m, n ;
  • Sons complexes, bruiteux : sss, chhh, rrr
  • Sforzando : á ñ ou contraction dynamique de l’attaque molle ;

Ce travail se déroule en suivant la démarche : exploration collective du vocabulaire disponible – interprétation d’un court texte déjà mis en musique – création en petits groupes d’une interprétation sur un texte donné – confrontation des résultats – échanges. Il combine à la fois une grande liberté dans la création de nouveaux objets musicaux et une exigence dans le respect du vocabulaire sonore.

Un exemple pris dans les premiers temps avec des intentions et des gestes en devenir

Un autre exemple avec une production plus affirmée

Une partition proposée par moi-même

Le corbeau et le renard partition 1

Une autre réalisée par un petit groupe tel que l’on peut les voir sur la vidéo

Le corbeau et le renard partition 2

Les jeux d’énergie:

Un exemple, le « AYA ». C’est un jeu utilisé, notamment, en théâtre pour se mettre en énergie. Je l’ai adapté en le développant sur une pulsation régulière.

Règle du jeu :

  • Le groupe est en cercle ;
  • Chacun produit à son tour le son « AYA » tout en claquant dans les mains vers son voisin. Un relais s’établit sur une pulsation régulière (déterminée ou non auparavant) ;
  • Si un membre du groupe s’exclame « BLOC » en refermant les bras sur sa poitrine, le sens du jeu sur le cercle s’inverse ;
  • Si un membre du groupe s’exclame « SHIVA » en mettant les mains sur la tête, il signifie que le musicien suivant passe son tour et que le « AYA » reprend avec le suivant sur le cercle.

Une vidéo explicitera cela davantage !

Lors des premières semaines:

Lors de la dernière séance:

Pour conclure…

Cet assemblage qui peut paraître hétéroclite s’articule en fait sur la notion d’énergie maîtrisée pour soi et avec les autres. Ces différentes pratiques musicales visent en fait le même objectif fondamental : être en conscience et présence dans l’acte musical. Un paramètre qui traverse toutes les musiques et qui s’applique plus particulièrement à la pratique des musiques traditionnelles qui mêle approche par la sensoricité, variabilité et réalisation de groupe.

« Ouvrir les portes » Projet d’enseignement artistique sur les musiques médiévales Notation musicale : dessinons les sons

Cécilia Simonet est titulaire du Diplôme d’Etat de professeur de musique traditionnelle et du Diplôme Universitaire de Musicothérapeute.

Depuis dix ans, elle enseigne la musique et le chant auprès d’enfants, d’adolescents et d’adultes.

Actuellement, enseignante au sein de deux structures associatives situées dans le Gard, elle intervient en partenariat avec différents publics (établissements scolaires, institutions spécialisées, etc.)

Cécilia Simonet propose un travail basé sur l’écoute du son et la découverte de sa propre voix.

Chacun est ainsi invité à explorer différents répertoires de chants traditionnels qui sont l’occasion de se saisir du chant comme source de plaisir, de convivialité, de rencontre et de partage.

Notation musicale