Création d’une chanson de dix

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

Les chansons de dix, au cours desquelles les chanteurs décomptent jusque un, sont une bonne entrée en matière pour découvrir les rondes chantées. Le texte répétitif est simple à retenir. Il permet un partage quasi immédiat et la création d’un entre soi. Chacun peut ainsi rapidement devenir le meneur, ce rôle pouvant tourner sur le rond au fil des couplets. Le groupe se construit dans la découverte de la danse et dans celle du chant sans que celui-ci ne demande une mémorisation trop délicate.

C’est un procédé qui se prête également à la création collective. Je propose pour un premier essai de prendre une base de branle double qui a l’avantage d’être construit sur des carrures de 4 pulsations et un débit moyen de croches. D’autres choix suivent ensuite selon les capacités des membres du groupe.

Je donne tout d’abord des exemples qui complètent les chants déjà connus par les participants. Des petits groupes de trois à cinq personnes sont constitués en ayant comme canevas les consignes suivantes :

  • Choisir un thème en s’inspirant ou pas des exemples :
    • Un vêtement
    • Un animal
    • Un an
    • Un fruit
    • Un objet
    • Un métier
    • …..
  • Trouver une qualité :
    • Un vêtement qui a dix…
    • Un animal….
  • Ou trouver une action :
    • Dix vêtements qui ont ou qui font
    • Dix animaux qui ont ou qui font
  • Une fois trouvée cette phrase (ex : Y a dix matelots qui vont sur l’eau)
    • L’inscrire dans un branle
    • La bisser pour la réponse ou la compléter
    • Trouver une phrase B qui sera immuable (ex : Le vent souffle sur les haubans, là bas ma mie m’attend)
  • ET SURTOUT, tester régulièrement les idées en les dansant.

Et la mélodie me direz-vous ? Je ne donne aucune consigne, l’allant du pas et du texte ainsi que la culture musicale de chacun étant suffisants pour la faire émerger. De plus, l’un de mes objectifs est de faire prendre conscience des relations entre carrures de pas et de phrase ainsi que du débit rythmique possible dans ce cadre. C’est donc, au-delà d’une activité de création, un travail sur le rythme. Dernière précision : je ne recherche pas à faire imiter les codes et tournures du chant traditionnel. Chacun y met ce qu’il est.

Voici quelques exemples réalisés au cours d’une formation auprès d’intervenants en milieu scolaire et d’enseignants du CRD de Tourcoing. Les thèmes reflètent les profils de chacun des groupes.

Dix mésanges sur une branche

J’ai dix dents

Y’a dix cailleras

ImprovisationS -1- VARIABILITÉ CONTINUE

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

La plasticité des objets sonores issus des traditions populaires, le phénomène de variabilité continue (rencontré à des degrés forts divers selon les cultures) étranger à nos sociétés modernes, tout cela milite pour une place de choix laissée aux démarches de variations et d’improvisations. Cela concourt à prendre ses distances avec la pratique et l’enseignement conventionnels basés en partie sur la reproduction stricto sensu d’un modèle originel à respecter à la lettre.

Cela pose aussi les choix pédagogiques et didactiques de l’enseignant: il encourage l’apprenant à s’approprier les répertoires par imitation et dépassement des propositions initiales à la lumière des sources mobilisées et de règles de jeux explorées.

Les sources enregistrées en Berry nous donnent à entendre, essentiellement dans le chant, des micros variations dans le rythme et le tempérament, le tout faisant jouer de façon très expressive des jeux d’attractions mobiles au sein des mouvements mélodiques. Pas de trace en revanche d’improvisations thématiques sur des structures plus larges telles que la phrase, la partie… qui seraient sujets à variations dans de multiples déclinaisons.

Je vous propose cependant une piste, parmi d’autres, qui ouvre à la variation tout en restant proche du cadre de la mélodie. Il s’agit de décliner les incises, mouvements mélodiques par divers procédés tels que le détour par un autre degré et intervalle avant de retomber sur le degré attendu, la répétition d’une courte cellule, les changements de tempo sur de courts mouvements montants ou descendants, le placement de points d’orgue, le rappel de degrés, la déclinaison d’une incise par degrés montants ou descendants…, la variation ornementale complètant ces éléments.

Nous cherchons ainsi à rester proches de la mélodie, matière première léguée par les chanteurs, musiciens qui nous ont précédés, tout en donnant vie à une variété de versions. « …l’improvisation nous intéresse dans ce qu’elle a de créatif et en ce qu’elle est susceptible de produire de l’altéré, du variable et de l’imprévu. Or cet imprévu n’est lui-même perçu comme tel que grâce à l’existence d’une référence stable et permanente qui est de l’ordre du modèle » Lortat Jacob 1987 – Improvisation : le modèle et ses réalisations in Ethnomusicologie 4 SELAF page 45.

Et tout d’abord un enregistrement personnel du chant traditionnel berrichon « Tes moutons ma bergère » chanté par Juliette Péarron et collecté par les Thiaulins de Lignière  en 1960.

Voici une recherche du même type de Sébastien, élève au CRD, qui a appris le chant en chantant lors de la diffusion de l’enregistrement de Mme Péarron. Il a exploré les différentes pistes décrites ci-dessus. Il a écouté ma miniature sonore puis il a fait plusieurs propositions dont celle ci qui est sa préférée.

Voici enfin une proposition de Mathieu, accordéoniste de formation classique. Ancien élève du CRD, il est actuellement en degré supérieur au CRR de Lille.

Pratiques croisées autour de la pulsation et du rythme

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

Le CRD de Calais accueille depuis 2007 des Classes à Horaires Aménagés (CHAM) d’un collège de la ville, et ce de la 6ème à la 3ème. La direction du CRD a souhaité que ce projet soit l’occasion d’expérimenter un programme alternatif, par ailleurs susceptible de nourrir la réflexion à l’échelle de l’établissement. L’accent a été mis sur les pratiques collectives dès le 1er jour en s’appuyant sur les ressources du conservatoire. Je reçois ainsi les 6ème dès le mois de septembre et ce jusqu’aux congés de février. Ils enchaînent ensuite avec un atelier de Batucada.

Situons d’abord cet atelier : il ne s’agit évidemment pas de former à l’apprentissage d’une musique traditionnelle (l’atelier se déroule sur une quinzaine de séances et les enfants n’expriment pas ce souhait), mais de proposer une pratique qui mette en avant la personne dans un engagement corporel et vocal, d’une part, et dans une dynamique collective, d’autre part.

J’ai dès le départ pensé au chant à danser dans ce qu’il offre comme expérience complète :

  • Un collectif qui partage le même mouvement dans un espace qui lui est personnel ;
  • La nécessité d’une respiration commune de ce mouvement (cohérence de la ronde, gestion des changements d’énergie lorsqu’il y en a et donc écoute de soi et de l’autre) afin de vivre une expérience réellement partagée ;
  • La prise en charge totale par les participants des éléments musicaux et chorégraphiques ;
  • La possibilité que cette forme laisse aux plus timides de s’inscrire dans un groupe.

Les premières années m’ont confirmé le potentiel artistique et éducatif de cette pratique. Elles m’ont aussi mis face aux gênes de certains de ces préadolescents face à leur corps, les principales étant la  tenue des mains entre garçons et filles et le chant devant les autres. J’ai systématiquement organisé des tours de paroles à ces occasions : les participants s’assied en cercle et donnent leur avis sur la question. Je joue alors le rôle de médiateur qui synthétise, relance, questionne. Il m’a fallu, avec une classe, organiser quatre moments de ce type (dont deux pour des problèmes d’inattention, de désintérêt apparent). Il en est toujours ressorti des avancées, parfois timides mais réelles. Je ne m’attarderai pas davantage sur cet aspect mais il met en lumière le rôle éducatif qu’a tout enseignant, y compris en conservatoire.

Au fil des ans, je suis resté fidèle aux quatre points énoncés ci-dessus. Des expériences personnelles diverses lors d’ateliers d’improvisation libre, des rencontres actives avec des compositeurs comme Alain Savouret, m’ont permis de relier ces qualités à d’autres expressions que le chant à danser. Je propose à ce jour un programme qui évolue d’année en année et qui mêle des formes issues de traditions populaires à d’autres issues des musiques contemporaines ou du théâtre. Disparates au premier abord, ces formes concourent toutes à l’émergence de ces qualités et mettent en scène le chant à danser comme une expérience parmi d’autres du vivre ensemble dans une pratique artistique.

Récit de l’atelier 2015 2016 :

  1. le cadre et les objectifs généraux

L’atelier dure une heure et est hebdomadaire. L’essentiel des activités se déroule en grand groupe, certains jeux à règles ouvertes se déroulant alternativement en sous groupe puis confrontation en grand groupe. L’atelier a lieu dans la salle de danse, ce qui permet d’avoir un grand espace, à la fois pour les activités mais aussi pour la division en petits groupes de travail dans le même lieu. Pas de matériel spécifique, l’atelier étant uniquement corporel et vocal.

L’atelier se déroule debout, en cercle.

Je travaille dans un premier temps par exposition du mouvement de la danse, du corps, du chant… selon l’activité abordée, en invitant les apprenants à m’observer, m’écouter et à refaire. Je les encourage à proposer leur interprétation sans avoir peur de se tromper. Les différentes propositions sont sujettes à échanges, mes questions étant sur le mode : « Que pensez-vous de la proposition de untel ? » « Que faut il modifier, améliorer ? ». Cette étape est fondamentale car elle installe d’emblée la nécessité d’une attention partagée. Elle met aussi en avant l’apprentissage premier par imprégnation.

Je suis exigeant sur les caractéristiques fondamentales de chaque activité :

  • La restitution des groupes moteurs et le mouvement et la respiration collective pour les danses : porter attention à soi ET porter attention aux autres, à tout le moins mes deux voisins ;
  • L’intention dans les productions vocales, traditionnelles comme contemporaines ;
  • La précision des gestes accompagnant certaines productions vocales ;
  • Le respect de la règle du jeu pour certaines situations.

Au fil des séances, le groupe est invité à se remémorer telle ou telle danse, situation, règle de jeu et à la remettre en place sans ma participation. Nous évaluons ensuite collectivement, toujours sur le mode : « Qu’en pensez-vous ? Que peut-on faire pour améliorer ? ». Ce qui permet de remettre en avant les fondamentaux de chaque situation. Un autre essai s’ensuit auquel je peux participer si nécessaire.

Tout ceci participe de la recherche d’autonomie du groupe : que chacun prenne en charge la règle, fermée comme ouverte, dans une écoute du groupe au service d’une réalisation collective.

  1. Chanter, danser, engager le corps :

Les danses chantées:

Je puise dans les répertoires du Berry (rond d’Argenton, bourrée à 7 sauts, la chèvre…), de la renaissance (branles de l’Orchésographie…), du Vannetais (ridées, hanter dro…), de Flandre (scottish aéroplane, kolom…)… Je privilégie les pas qui se confondent avec la pulsation sans m’interdire d’aller vers des diminutions et changements de pas ainsi que des « frappe talons », « fleurets »… pour les branles. J’écris des paroles ou je les adapte de chants traditionnels lorsque les danses en sont dépourvues, tels les branles de l’Orchésographie ou cette gavotte de Caroubel :

Mon père avait un champ de pois gavotte caroubel BRANLE en DO

Les rondes chantées sont primordiales mais lorsque le groupe a pris suffisamment d’autonomie, je propose quelques contredanses (voir ci-dessus).

Voici quelques vidéos pour illustrer tout cela:

Un branle double (musique de l’orchésographie, paroles d’un laridé), lors des premières séances

Un rond d’Argenton, lors des premières séances

Lors de la dernière séance

Une variation à la scottish aéroplane créée par un groupe de quatre (chanté un peu haut pour leurs voix)

 

Les mots à moudre :

Il s’agit d’un solfège centré sur la plasticité du son, vocal comme instrumental, proposé par Alain Savouret. Je le mets en jeu uniquement vocalement, la plupart des participants ne jouant pas d’un instrument. J’ai effectué un choix de productions vocales, ce répertoire étant plus diversifié. J’ai conservé les possibilités suivantes :

  • Chuchoté. Bien marquer l’intention et bien articuler ;
  • Chuchoté avec des durées longues sur les voyelles lorsqu’on le désire;
  • Parlé libre et lent sans pulsation ;
  • Parlé libre et rapide sans pulsation ;
  • Parlé libre avec voyelles longues lorsqu’on le désire;
  • Attaques abruptes sur débits libres : p, b, t, d, k ;
  • Attaques molles sur débits libres : m, n ;
  • Sons complexes, bruiteux : sss, chhh, rrr
  • Sforzando : á ñ ou contraction dynamique de l’attaque molle ;

Ce travail se déroule en suivant la démarche : exploration collective du vocabulaire disponible – interprétation d’un court texte déjà mis en musique – création en petits groupes d’une interprétation sur un texte donné – confrontation des résultats – échanges. Il combine à la fois une grande liberté dans la création de nouveaux objets musicaux et une exigence dans le respect du vocabulaire sonore.

Un exemple pris dans les premiers temps avec des intentions et des gestes en devenir

Un autre exemple avec une production plus affirmée

Une partition proposée par moi-même

Le corbeau et le renard partition 1

Une autre réalisée par un petit groupe tel que l’on peut les voir sur la vidéo

Le corbeau et le renard partition 2

Les jeux d’énergie:

Un exemple, le « AYA ». C’est un jeu utilisé, notamment, en théâtre pour se mettre en énergie. Je l’ai adapté en le développant sur une pulsation régulière.

Règle du jeu :

  • Le groupe est en cercle ;
  • Chacun produit à son tour le son « AYA » tout en claquant dans les mains vers son voisin. Un relais s’établit sur une pulsation régulière (déterminée ou non auparavant) ;
  • Si un membre du groupe s’exclame « BLOC » en refermant les bras sur sa poitrine, le sens du jeu sur le cercle s’inverse ;
  • Si un membre du groupe s’exclame « SHIVA » en mettant les mains sur la tête, il signifie que le musicien suivant passe son tour et que le « AYA » reprend avec le suivant sur le cercle.

Une vidéo explicitera cela davantage !

Lors des premières semaines:

Lors de la dernière séance:

Pour conclure…

Cet assemblage qui peut paraître hétéroclite s’articule en fait sur la notion d’énergie maîtrisée pour soi et avec les autres. Ces différentes pratiques musicales visent en fait le même objectif fondamental : être en conscience et présence dans l’acte musical. Un paramètre qui traverse toutes les musiques et qui s’applique plus particulièrement à la pratique des musiques traditionnelles qui mêle approche par la sensoricité, variabilité et réalisation de groupe.

« Ouvrir les portes » Projet d’enseignement artistique sur les musiques médiévales Notation musicale : dessinons les sons

Cécilia Simonet est titulaire du Diplôme d’Etat de professeur de musique traditionnelle et du Diplôme Universitaire de Musicothérapeute.

Depuis dix ans, elle enseigne la musique et le chant auprès d’enfants, d’adolescents et d’adultes.

Actuellement, enseignante au sein de deux structures associatives situées dans le Gard, elle intervient en partenariat avec différents publics (établissements scolaires, institutions spécialisées, etc.)

Cécilia Simonet propose un travail basé sur l’écoute du son et la découverte de sa propre voix.

Chacun est ainsi invité à explorer différents répertoires de chants traditionnels qui sont l’occasion de se saisir du chant comme source de plaisir, de convivialité, de rencontre et de partage.

Notation musicale

Instrument et chant à danser (ICD), 6-10 ans

Pascal Caumont

1er Cycle de formation musicale: Instrument et chant à danser (ICD), 6-10 ans

CONSERVATOIRE HENRI DUPARC du GRAND TARBES

Un apprentissage basé sur des chants issus de plusieurs langues et cultures (occitanes, françaises, espagnoles, italiennes, grecques, sud-américaines, africaines,…); la plupart de ces chants sont des chants à danser, transmis surtout avec les 6-8 ans. Vers la fin du cycle1 l’accent est mis sur le chant polyphonique, avec changement de partie et capacité à assurer seul sa partie.

L’abord de la lecture et de l’écriture musicale se fait progressivement au cours du 1° cycle. Le travail se fait à partir d’un répertoire commun, adapté aux élèves et adaptable aux instruments, partagé avec les professeurs de formation musicale, les professeurs d’instrument et ceux en charge des pratiques collectives instrumentales. Les professeurs d’instrument et de pratiques collectives instrumentales sont sollicités pour faire jouer ces morceaux pendant les cours.

Les professeurs de formation musicale utilisent ces mélodies pour conscientiser les éléments musicaux fondamentaux (hauteurs, rythmes, structures, …), faire travailler l’oreille intérieure, et aborder progressivement le codage.

Cette nouvelle pédagogie ne modifie en rien les objectifs de fin de Cycle I, seuls les contenus et les moyens sont différents. L’apprentissage du langage musical précède l’apprentissage du codage et non l’inverse.

L’un des principes de base repose sur le concept de langue musicale maternelle, diffusé au XX° siècle à partir de la Hongrie par le musicien et compositeur Zoltan Kodaly, l’un des alter-ego de Béla Bartok. Celui-ci a créé un système d’éducation musicale dont les grands principes se retrouvent dans plus d’une culture musicale sur la terre; en prenant pour base les chants de la culture du pays des enfants, et surtout en valorisant les chants de transmission orale, l’idée est d’apprendre de nombreux chants avec différents styles: chants-jeux, rondes, chansons énumératives, danses chantées, etc…

Cette langue musicale maternelle se bâtit comme le premier langage musical, comme la base sur laquelle l’enfant peut éveiller un « savoir-faire » et un savoir global, intuitif et empirique. Une fois intégrée cette langue musicale maternelle (riche de chants de différentes cultures et différentes langues),  il pourra aller vers son codage, et non pas à l’inverse comme en France pendant deux siècles. Il pourra aussi jouer et chanter d’autres langages musicaux, la musique classique occidentale, le jazz, les musiques amplifiées, etc…

Plus près de nous et plus récemment, à Barcelone et dans toute la Catalogne Sud, la pédagogie musicale a été fortement développée sur ces bases par le Pare Ireneu Segarra de l’Escolania de Montserrat; cette approche basée sur « langue maternelle musicale » a créé un renouveau de la pédagogie musicale à Barcelone et dans toute la Catalogne.

Retrouver sur son instrument les mélodies déjà chantées et dansées permet de développer son oreille et sa mémoire musicale, d’aborder des notions de phrases musicales tout en s’appropriant son instrument dans un geste dynamique. La notation vient prendre place naturellement dans cette logique musicale. L’élève écrit les textes directement pour son instrument (dans la clé, la tessiture et la tonalité de celui-ci) et développe ainsi les savoir-faire pour accéder à l’autonomie quelque soit les esthétiques. L’oreille intérieure est ainsi fortement développée par le jeu et la pratique (marelle des hauteurs, etc…). L’aspect corporel est également fortement sollicité par les rythmes clairs, incorporés, tonifiants, des chants à danser.

Il s’agit d’un enseignement transversal dans lequel l’enfant est au centre du dispositif, les enseignants communiquant fréquemment sur son répertoire, sa relation au rythme, ses facultés d’écoute intérieure, etc…

De plus, des occasions de jeu, de chant, de prestations, sont organisées tout au long du cursus, en concerts, bals, classes ouvertes, rassemblements dans la cité, de façon à ce que l’enfant perçoive la pratique de la musique comme un fait normal, social, culturel, intégré à son espace de vie et à son aire culturelle, et non pas comme un simple acte pédagogique au sein d’une institution d’enseignement.

Cette pédagogie permet à chaque professeur adhérant au cursus, quelque soit ses acquis, pré-requis, pratique et diplômes, de se forger ses propres outils en fonction de son ou ses parcours; il ne s’agit pas d’une méthode faite qu’il s’agirait de parcourir en tournant les pages de la première à la dernière ou en suivant à la règle des directives énoncées une fois pour toutes. Cette pédagogie s’enrichit de l’apport innovant de chaque enseignant et de chaque élève.

En 4 ans d’expérience nous voyons combien l’approche par l’oralité puis la lecture et l’écriture, l’imprégnation de dizaines de mélodies de diverses cultures, la relation au rythme et au phrasé par la pratique corporelle dansée du chant traditionnel, l’ambiance conviviale et dynamique des cours, nous ont permis de poser sur notre territoire les bases d’un enseignement qui ne remet nullement en cause l’exigence musicale, mais respecte les rythmes d’apprentissage et les différentes modalités d’accès au savoir et au savoir-faire musical. Cet enseignement est partagé aujourd’hui par la moitié des enseignants du CRD Henri Duparc du Grand Tarbes, et les effectifs sont en croissance. Les enfants développent bien leur « oreille », leur voix, le sens de la pulsation et du rythme, le rapport à leur instrument, le son instrumental également, ainsi que le goût de la pratique collective et de la pratique sociale de la musique.

 Pascal Caumont, mars 2015

Bal folk: rencontres en scènes

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

Le bal folk est devenu l’une des manifestations les plus emblématiques concernant la pratique des musiques traditionnelles en France et au-delà. J’en organise deux par an dans le cadre du département de musiques traditionnelles du CRD de Calais. Traversant la diffusion de ce type de pratique, un projet de formation sous-tend la venue de chaque groupe. Je leurs demande en effet d’accueillir sur scène, le temps d’une danse, un ou plusieurs apprenants autour de leur répertoire propre.

Le groupe envoie un choix de mélodies de différentes difficultés à peu près deux mois avant le bal. Les formats sont variés, les enregistrements étant privilégiés pour s’imprégner du son des musiciens. Enseignants et apprenants écoutent ces mélodies, des choix se font et l’appropriation commence. Pour participer, il faut au minimum pouvoir interpréter la mélodie dans la fourchette de tempi dansables. Le samedi du bal, le groupe, les enseignants et les apprenants se retrouvent collectivement pour une répétition – découverte de 14h00 à 16h30 – 17h00. Un stage de week-end est parfois organisé en amont en fonction des possibilités budgétaires. Au-delà des répertoires, chaque groupe de bal gère à sa façon ce(s) moment(s) (qui est-sont souvent une découverte pour lui-même), alternant jeu collectif, individuel, propositions de structures, chant, danse… avec apprenants et enseignants du CRD. C’est en soi un beau moment de formation, les musiciens invités s’investissant de l’accompagnement des apprenants, ceux-ci découvrant des façons de faire à chaque fois plus ou moins différentes. Le soir arrive, et chacun intervient sur scène au sein du groupe, devenant membre invité le temps d’une danse.

Ce type de projet est né en 1996 au sein de Cric Crac Compagnie (voir http://www.criccraccie.com/) dont je suis, avec Thibaut Alavoine et Patrice Gilbert, l’un des fondateurs. Je l’ai ensuite redéployé au CRD de Calais à partir de 2000. Cric Crac Compagnie continue de développer cette formule en proposant deux stages préalables.

Les situations musicales sont à géométrie variable, selon les apprenants et les musiciens invités :

  • Certains apprenants jouent « soliste » au sein du groupe, devenant ainsi le xème membre. Ce cas s’adresse aux musiciens jugés (par eux et par moi) suffisamment autonomes pour vivre cette situation. Ce jugement se base sur le suivi et la connaissance mutuelle ainsi que sur des critères relatifs à la pratique instrumentale comme à la relation à l’autre et au public sur scène. Il y a bien sûr une part de pari…
  • D’autres interviennent mais en doublon ou petits groupes afin de s’appuyer les uns sur les autres et se rassurer mutuellement.
  • Des moments de grands collectifs peuvent avoir lieu si le groupe invité propose ce type de démarche.

Nous avons rencontré en quinze ans les cas de figures les plus variés, allant du jeu individuel sur des airs traditionnels du Berry, d’Auvergne… avec les Musiciens de Saint Julien, au jeu collectif avec harmonisation et improvisation sur grille avec Toc Toc Toc, pour citer deux exemples très différents. C’est à chaque fois une nouvelle rencontre avec la culture musicale de chaque groupe, leurs choix par rapports aux sources, leurs démarches de créations. Cela va donc bien au-delà de jouer en bal, car chacun se confronte avec la variété des pratiques qui se développe aujourd’hui. C’est de plus un vécu qui permet d’alimenter réflexion et débats sur les pratiques actuelles.

J’ai parfois pensé suspendre cette action mais les avis des apprenants sont unanimes : malgré le trac ou le stress, ils en redemandent et attendent avec gourmandise ces deux rendez-vous annuels. Ils ont joué et jouent avec des groupes aussi variés que Auvergnatus, Marc Perrone, Topanga, Carré de deux, le Vrai Trio, Maubuisson, Shillelagh, Smitlap, Toc Toc Toc, Les musiciens de Saint Julien, la Ziguezinzon, Ormuz, le bel après-midi, Guillaume Lopez collectif… Autant d’expériences nourrissant la diversité des pratiques et la réflexion sur sa propre pratique.

Michel Lebreton

Le xème membre des Musiciens de Saint Julien (2008)

Bal Musiciens de Saint Julien 2008

Quatre cornemuseux s’épaulant les uns les autres lors d’un bal avec Shillelagh (2010)

Bal Shillelagh 2010

L’ensemble des cornemuses (hors cadre à gauche), l’ensemble de violons et un chœur d’une classe de FM lors d’un bal avec le Bel Après-Midi (2013).

Bal Bel après midi 1

Des musiciens apprenants jouant cuivres et bois (en partie hors champ à gauche), cornemuses et violons (trad. et classique à contemporain) lors d’un bal avec la Cuivraille (2019).

ONOMATOPÉES : la voix du rythme

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

 

Enseignant essentiellement des musiques à danser du Centre France, je me suis posé la question d’une vocalisation du rythme afin que l’apprenant puisse s’en imprégner, s’en jouer, se saisir de formules simples ou complexes, improviser et créer en utilisant les multiples facettes expressives de la voix. Ces cellules rythmiques ainsi phrasées peuvent nourrir le jeu instrumental au plus près du ressenti du musicien.

De nombreuses traditions ont développé des chants d’apprentissages rythmiques par onomatopées mais je souhaitais proposer un système qui puisse faire le lien avec l’écriture solfègique et donc des ponts avec les musiciens pratiquants la lecture. Je devais découvrir par la suite que ces onomatopées permettent de faire le pont avec l’écriture pour des non lecteurs.

Je me suis d’abord penché sur les rythmes à pulsation par division binaire, la pulsation pouvant être indifféremment la noire, la blanche… J’ai conservé le « DOUM » des percussionnistes qui marque la pulsation, le « posé ». J’ai ensuite cherché trois onomatopées pour signifier quatre doubles croches, ce qui a donné in fine :

DOUM Hé Ké Ti

Ces quatre sons peuvent se combiner pour obtenir les cellules suivantes :

Onomatopées tableau 1

Chaque onomatopée renvoie à une place unique dans cette cellule binaire. Elle peut également renvoyer (sans que cela soit une obligation) à une écriture solfègique :

onomatopées binaires 1

 

Il est de la plus grande importance d’interpréter ces rythmes, de les accentuer, d’en moduler l’intensité, de tirer certains sons en fonction des danses abordées, bref de faire du chant, de la musique et de ne surtout pas les ânonner comme un exercice dévitalisé.  Le chant permet  d’ailleurs d’exprimer des subtilités rythmiques que l’écriture ne peut rendre, ce qui mène à interroger concrètement le rapport entre la représentation du son et  la production sonore.

Il est enfin indispensable de les chanter en battant une pulsation, avec les mains, avec une percussion, avec les pieds, en dansant des doubles (j’y reviendrai une autre fois)… bref par tous les moyens corporels qui vous paraitront adéquats.

J’ai rapidement complété cette famille avec ces onomatopées pour pulsation ternaire :

onomatopées ternaires 1

 

La cellule DOUM  Na  Ma est devenue triolet dans la famille des pulsations à division binaire :

triolet

 

Je propose les onomatopées suivantes pour les mesures ternaires avec division binaire de la pulsation (valses, mazurkas notamment) :

onomatopées valse

 

La différenciation entre valse et mazurka se fait par le phrasé vocal et l’intonation, avec les mêmes onomatopées.

Il ressort de ces choix que chaque famille de rythmes dont j’ai l’usage est associée à une famille d’onomatopées qui permet de les personnaliser et donc de les différencier. ATTENTION de bien battre les trois temps pour les mesures en 3/4 ou 3/8 au risque de créer la confusion avec les mesures en 6/8.

L’un des intérêts supplémentaire de ce réservoir d’onomatopées m’est apparu peu à peu : il permet de s’approprier des rythmes délicats à saisir à l’oreille ou à déchiffrer sur une partition. En voici quelques exemples :

rythmes difficiles 1

 

rythmes difficiles 2

 

Ce qui paraissait obscur pour un apprenant se concrétise, devient charnel, fait corps entre sensibilité et entendement : je comprends ce que je ressens et cela me guide dans ma production.

Pédagogie de l’onomatopée :

Sous ce titre plutôt incongru, je désire vous faire part des démarches d’enseignement que j’ai pu mettre en place avec ce répertoire. Je propose ces situations en ateliers de pratiques collectives. Les élans donnés par le groupe, le partage d’un univers sonore en construction, les respirations collectives sont en effet indispensables à l’émergence d’une vie musicale.

Nous nous installons généralement en cercle et prenons ensemble une pulsation battue aux mains (parfois en dansant des doubles). J’insiste à ce stade sur la qualité du geste : bien percuter avec les paumes des deux mains collées entre elles (sans pour autant chercher une intensité forte) et bien ouvrir les deux bras entre chaque percussion (sans être raides). Je propose ainsi de mieux ressentir le « posé » de la pulsation et le « levé » entre deux. Le rapport à la danse et au jeu pour la danse s’en trouvera mieux nourri. Le tempo de départ, pour la pulsation binaire, tourne autour de 70.

Je commence par les règles bien connues de Questions – Réponses de phrases de quatre pulsations (avant de passer à des carrures autres dont des carrures impaires), de passages de relais sur le cercle. Il s’agit là de découvrir le répertoire d’onomatopées et de le partager. Il faut d’emblée le proposer comme matière musicale, jouant sur des timbres variés, des jeux d’intensités, de hauteurs… qui font que l’on chante en utilisant des ressources vocales expressives.

Au fil des séances, chacun est appelé à proposer des phrases, prenant ainsi ma place. Lorsqu’un vocabulaire de base est maitrisé (par exemple, pour les débutants DOUM ; DOUM Hé Ké Ti ; DOUM ké ; DOUM Ké Ti), le groupe se subdivise en autant de sous-groupes de trois à quatre participants. Ils se retrouvent en autonomie avec pour objectifs de mettre sur pieds une à plusieurs phrases rythmiques et  de savoir les chanter ensemble en battant la pulsation. Tous se rassemblent ensuite et présentent aux autres leurs productions. Une écoute analytique est demandée aux auditeurs : les musiciens sont ils bien synchronisés, la battue et le « DOUM » sont ils bien concomitants, le tempo est il bien régulier… ? J’interviens généralement pour proposer des éléments de dynamique vocale (accents, timbres, intensités…) afin de mettre en musique ce qui est souvent, dans les premiers temps, trop linéaire.

Nous pouvons par ailleurs chercher le rythme par onomatopées d’une mélodie déjà connue sur l’instrument. Mais également reproduire une cellule rythmique sur une percussion. Ou mettre en place des polyrythmies vocales à deux ou trois voix. Les exploitations sont variées et peuvent s’adapter à différents moments de la formation.

Le cotillon vert / scottish valse:

Des jeux d’écritures sont également possibles. J’attends généralement plusieurs mois de pratique orale avant de les utiliser. Je propose une série de cartons imprimés. En voici quelques exemples :

cartons onomatopées 1

 

cartons onomatopées 2

 

cartons onomatopées 3

 

Les cartons sont d’abord utilisés sans référence au solfège afin de ne pas mêler  des informations de nature différente (la représentation phonétique du son chanté ; sa représentation solfègique). Les cases grises représentent des silences.  J’en assemble quelques uns et demande d’interpréter ce qui est représenté, le tout en battant une pulsation. Je dispose ensuite les mêmes cartons dans un ordre différent. Des jeux de créations sont proposés en petits groupes, chaque groupe disposant du même jeu de cartons et devant créer et interpréter une phrase. Là aussi les adaptations sont multiples.

J’utilise les cartons avec solfège comme une traduction codée du chant par onomatopée dans un but d’apprentissage de l’écriture – lecture. Après création et interprétation d’une phrase rythmique, les apprenants doivent la recopier sur la portée d’un logiciel d’écriture musicale et vérifier à l’écoute s’il n’y a pas eu d’erreurs. Je leurs propose également de trouver par le chant la phrase rythmique d’une mélodie déjà connue sur l’instrument puis de la recopier sur ordinateur. J’ai peu développé cet aspect par manque de temps, préférant privilégier l’approche sensorielle. J’ai cependant constaté de rapides avancées dans la compréhension de la portée et de la représentation des durées.

D’autres utilisations sont possibles, notamment en dansant en rond. Mais l’important est de proposer un apprentissage sensoriel et collectif du rythme. Cette démarche participe de fait des nombreuses propositions autour de la rythmique corporelle et dépasse le seul domaine des musiques traditionnelles pour s’insérer dans une formation musicale plus globale.

Exemple de polyrythmie improvisée sur ostinato dans un atelier de pratiques collectives:

Et vous, quelles techniques corporelles employez-vous ? Quelle pédagogie mettez-vous en œuvre pour créer des situations d’apprentissage sensoriel par l’expérimentation ? N’hésitez pas à m’envoyer vos témoignages qui pourraient avoir leur place sur ce blog.

Michel Lebreton

Bourdon et modalité : les voi(es)x de la cornemuse 16 pouces

Michel Lebreton

Département de musiques traditionnelles

CRD DE CALAIS

«…nous avons au cœur de la France, ici et en Bourbonnais, la tonalité des cornemuses qui est intraduisible. L’instrument est incomplet, et pourtant le sonneur sonne en majeur et en mineur sans s’embarrasser des impossibilités que lui présenterait la loi. Il en résulte des combinaisons mélodiques d’une étrangeté qui paraît atroce et qui est peut-être magnifique. Elle me paraît magnifique à moi !»

Extrait d’une lettre de George Sand adressée à Champfleury le 18 janvier 1854

Ces combinaisons magnifiques dont parle George Sand sont le quotidien de la plupart des joueurs de cornemuses d’Europe et du bassin méditerranéen. Nombre de cornemuses ne disposent pas de doigtés spécifiques, de trou supplémentaire, avec ou sans clé, permettant de produire, en partant de la fondamentale du tuyau mélodique, un troisième degré mineur. Il en résulte que pour jouer une mélodie mineure, le musicien l’interprète en transposant son échelle un degré plus haut. Pour la cornemuse 16 pouces à bourdons de SOL cela donne :

échelle mineure LA 16 pouces

Mais la lutherie contemporaine s’est penchée sur la question, notamment Rémy Dubois qui a percé un trou supplémentaire actionné par le pouce droit et permettant d’obtenir un sib. Il devient donc possible de jouer les airs mineurs sur cette échelle :

échelle mineure SOL 16 pouces

Cet ajout fit suite à la demande de Jean-Pierre Van Hees qui souhaitait interpréter les airs mineurs sur la quinte SOL –RE, en accord avec les bourdons en lieu et place de la quinte LA-MI décalée par rapport au SOL de ces bourdons.

Depuis, certains musiciens s’insurgent contre les cornemuseux qui s’obstinent à jouer les airs mineurs transposés par rapport aux bourdons. Ils militent pour le jeu « juste », en accord avec le ton des bourdons. Ils partagent l’avis de George Sand concernant « l’étrangeté atroce » d’un LA mineur avec bourdons de SOL mais ne concluent pas comme elle lorsqu’elle affirme : « elle me parait magnifique à moi ».

Il est donc question de justesse. Mais laquelle ? L’ethnomusicologie nous a appris que la notion de justesse est culturelle et qu’elle évolue dans le temps : elle est donc plurielle. Du reste, pour ne parler que du bagpipe qui est la cornemuse la plus répandue, son hautbois n’est pas pourvu de ce trou supplémentaire et peu de pipers en expriment le souhait. L’un de leurs critères prépondérant est que chaque degré du hautbois soit en résonance harmonique avec les bourdons, que la mélodie se repose sur ce bourdon ou un degré au-dessus. Ce n’est pas un choix relatif à une théorie de l’harmonie qui place le bourdon dans la logique d’un accord parfait mais une pratique en accord avec leur oreille harmonique et culturelle relative à un instrument à bourdons.

C’est un sujet d’importance dans le cadre des pratiques revivalistes d’instruments à bourdons et de leur enseignement. Il y a risque de perdre un pan de l’univers sonore de l’instrument et, au-delà, de considérer le bourdon comme un élément subalterne, ce qu’il n’est pas.

Revenant à la cornemuse 16 pouces, je vous propose ces deux enregistrements d’un chant de fiançailles collecté à Châteauroux au début du XXe siècle par Mrs Barbillat et Touraine auprès de M. Berthon dit « La Neige ». Réf. Barbillat Touraine Tome 2, page 120. L’échelle est de 6 degrés, mode de LA.

  • Une version en LAm telle qu’elle pourrait être jouée sur un hautbois ancien (tempérament mis à part)

  • Une version en SOLm utilisant le trou du pouce droit afin de produire un SIb

La version en LA met en évidence la tierce (DO) et la quinte (MI) qui sont par ailleurs tous deux les 1er et 3e degrés des mélodies interprétées en DO, l’autre tonique du hautbois de 16 pouces. Ils sont donc familiers à notre oreille de cornemuseux. Le « repos » final sur le LA est tendu mais apporte une force harmonique, une suspension « qui me parait magnifique » ! Cette échelle me permet par ailleurs d’ornementer la tierce (DO) par un jeu glissé ou attaqué-glissé selon.

La version en SOL est dans la rondeur harmonique du bourdon et de l’accord de SOL. Elle encourage à ornementer davantage par un jeu de rappels du SOL qui participe de sa spécificité.

Voici ce qu’en dit Julien Tiersot dans son ouvrage « La chanson populaire et les écrivains romantiques » édité chez Plon à Paris en 1931:

Tiersot Chanson populaire et les écrivains romantiques airs min

Ces deux versions sont également aimables à mes oreilles mais pour des raisons différentes. Je choisis généralement selon mon humeur du moment.

APPLICATION PÉDAGOGIQUE

Je propose régulièrement aux apprenants d’interpréter ce type de mélodie dans les deux quintes de structure. C’est l’occasion de s’interroger sur la culture de l’instrument mais aussi de préciser l’accord des bourdons avec le hautbois afin d’être le plus proche harmoniquement des différents degrés. Je dis « plus proche » car chaque quinte de structure (SOL-RE ; DO-SOL ; LA-MI) de la 16 pouces, et les modes y afférant, nécessiterait un accordage en gamme naturelle pour sonner pleinement avec les bourdons, ce que les hautbois modernes ne permettent que partiellement.

Les objectifs d’un tel travail sont à la fois culturels (connaissance de l’écosystème de l’instrument), musicaux et techniques (choix d’interprétations, d’ornementations) et du domaine de l’écoute (accord des bourdons).

Voici d’autres exemples :

  • « J’ai fais brider mon cheval noir » recueilli par Albert Libiez et publié dans son recueil « Chansons populaires de l’ancien Hainaut » Volume 3 – 1939. Il s’agit d’un mode de RE avec une échelle de 7 degrés. En voici les deux versions en SOL et LA.

Ma préférence va à celle en LA : j’adore le bel élan de la seconde partie qui mène au SOL aigu qui est ici le 7e degré de la mélodie. Les bourdons de la cornemuse font sonner cette septième comme une fondamentale, créant une belle ambigüité.

  • « Vous autres jeunes gens » recueilli à Châteauroux par Barbillat et Touraine auprès de M ; G. Paul. Réf. Barbillat Touraine Tome 2, page 17. Chanson transformée rythmiquement en bourrée. Il s’agit d’un mode de LA sur une octave. En voici les deux versions en SOL et LA.

Ma préférence va à la version en SOL, l’octave de la version en LA ressort trop à mon goût par rapport au reste de la mélodie.

On le voit, on peut apprécier les deux versions, en préférer l’une ou l’autre en fonction de degrés mis en valeurs différemment, de choix d’interprétations, du goût du moment.

Un dernier exemple enfin. J’aime parfois moduler de SOL vers LA, créant une tension à ce moment par le déplacement des attractions entre hautbois et bourdons.

  • « Air de Gayant » qui accompagne les géants lors des fêtes de Douai. Supposé composé en 1775 par le sieur Lajoie, grenadier et maître de danse au régiment de Navarre.

EN GUISE D’OUVERTURE…

Cette pratique du jeu en mineur sur le second degré du hautbois met en valeur l’une des constantes de l’esprit humain : le bricolage. Le bricoleur assemble sciemment des objets, des pratiques, issus de son environnement et ce par des savoir faire acquis empiriquement. Il en résulte un objet fonctionnel « qui paraît atroce et qui est peut-être magnifique ». Il s’agit là d’une science du vécu qui n’est pas moins passionnante que la science moderne.

Avant Propos

Récits d’expériences d’enseignement et de pédagogie des musiques traditionnelles… …et autres. Pourquoi ce blog ?

Michel Lebreton

Les enseignants des musiques traditionnelles développent des réflexions et méthodologies originales et variées. Elles ont en commun de s’appuyer sur l’engagement conjoint du corps et de l’entendement. La danse, le chant, les jeux rythmiques, les situations d’improvisations, les mises en contextes sur les territoires sont autant d’expériences qui, sur la base des sources propres à chaque univers sonore, transportent l’apprenant dans le cycle exploration – manipulation – maîtrise – transfert – expression – création – connaissance, et ce à titre individuel et collectif.

Au demeurant, ces axes de travail recoupent les préoccupations des enseignants d’autres univers musicaux ainsi que de la danse, tant ils s’adressent à des éléments fondateurs d’une pratique musicale :

  • L’exploration qui ouvre à la curiosité, qui met en écoute et développe un goût du son ;
  • L’expression qui met l’accent sur l’intention du musicien, le met en situation de faire des choix dans sa production sonore, dans ses créations ;
  • L’organisation qui s’adresse autant aux multiples manières de structurer le temps musical qu’aux richesses potentielles de tout jeu de groupe ;
  • La connaissance qui identifie l’expérience au sein d’un corpus théorique en perpétuelle construction.

(On relira avec profit « La musique est un jeu d’enfant » de François Delalande (Buchet Chastel 1984) qui pose ces axes de réflexions.)

Ce blog se propose donc d’être un espace où des récits d’expériences peuvent s’inscrire, se partager, s’enrichir. Les miens bien sûr, mais aussi les vôtres, quels que soient les univers musicaux ou chorégraphiques que vous pratiquiez. Il peut être le lieu d’échanges de démarches de formation musicale, vaste domaine dont le défrichage est en cours.

Vos articles sont donc les bienvenus pour peu que vous vous reconnaissiez dans ce qui précède. Vous pouvez me les envoyer sur lebreton.mic@gmail.com.

Vous retrouverez aussi des enregistrements personnels de cornemuse (répertoires, improvisations, groupes) ainsi que des textes de réflexions sur mon site « les chants de cornemuse » http://leschantsdecornemuse.fr/

Vous trouverez en cliquant sur les liens ci-dessous des textes explicitant mes réflexions :

formation-musicale-et-musiques-traditionnelles-michel-lebreton-05-2106

L’oralité corps sensible et modèles appris Michel Lebreton

La transmission par oralité une réhabilitation de l’expérimentation

A propos de l’enseignement de la pluralité des musiques traditionnelles

L’enseignement des musiques et danses traditionnelles quelles valeurs pour quels projets

texte assises FAMDT 2007 Michel Lebreton Version corrigée 2008