Création et genèse d’un cours de Formation Musicale adapté à l’enseignement des Musiques Traditionnelles

Le vers entre dans le conservatoire ![1]

 1984: une classe de musiques traditionnelles autour des musiques et cornemuses du « Centre France » est créée à l’École Nationale de Musique et de Danse de Calais. Je me retrouve dans un milieu qui m’est en grande partie étranger, n’ayant pas suivi de formation institutionnelle. J’interviens cependant déjà dans le cadre du « Musicaire », association hébergée par l’ENMD, qui s’occupe de formation pour adultes et ce depuis quelques années. Les intervenants sont des enseignants de l’ENMD. J’y ai donc quelques contacts.

Eric Sprogis, Marie-Claude Segard, Jean-Robert Lay, directeurs successifs, m’encouragent à développer des pratiques alternatives à celles dominantes dans l’institution, pratiques que j’estimerai cohérente avec mon domaine d’expression et d’enseignement, avec les sources sur lesquelles je construis mon projet.

J’aborderai ici la problématique de la Formation Musicale (souvent et encore appelée cours de solfège à l’époque, la réforme ne datant que de 1977). Sans en être un spécialiste, une contradiction m’est vite apparue: quel lien créer entre, d’une part une pratique orale (ce que je résume à l’époque par « de bouche à oreille ») d’une musique traditionnelle dans sa variabilité (ne serait ce qu’ornementale) et, d’autre part un apprentissage des musiques occidentales de tradition écrite où la reproduction d’un modèle est la norme (même si cette norme est illusoire, mais c’est un autre débat) et l’utilisation du code écrit une évidence. Comment créer des liens entre ces deux conceptions et qui fassent sens pour les élèves? N’ayant pas la réponse à ce moment, je m’attelais à construire un cours de « FM Trad. »

La scolarisation d’une pratique: le vers est dans mon fruit !

 Je crée donc de toutes pièces un cours de FM trad. sur un créneau d’une heure.  Cette forme est directement inspirée des formes scolaires (conservatoires, écoles mais aussi ateliers hebdomadaires associatifs) et me paraît à l’époque « naturelle » tant l’organisation sociétale des moments de formation et de loisirs se calque majoritairement sur ce modèle.

Mais, plus insidieux, je commence à construire un programme raisonné pour une FM qui se doit d’apporter aux élèves des éléments de culture par le biais d’écoutes de collectes et de groupes actuels. Elle doit aussi permettre de comprendre et connaître les rythmes à danser et modes qui composent notre répertoire, les formes et structures que nous sommes appelés à rencontrer… Je fais donc une liste qui devient programme et conçoit bientôt un cours que je construis en partant du plus simple pour aller au plus complexe. C’est bien après que j’ai réalisé que j’étais dans une vision mécaniste de l’enseignement: les élèves doivent connaître un panel de savoirs que j’estime indispensable à leur pratique. Je leurs transmets, ils les apprennent ! Cette « programmation » de l’enseignement, si elle lui donne un cadre utile d’un point de vue didactique, porte en germe le risque de le figer en partie au nom d’un déroulé linéaire de contenus à transmettre. Cette conception centrée sur le programme parasite les évolutions potentielles inscrites dans une démarche encourageant les apprenants à faire preuve d’initiatives. Elle ne favorise pas autonomie et émancipation.

Cependant, il s’agit de musique (et danse qui intervient très rapidement dans ce cours) traditionnelle. Nous nous imprégnons donc des répertoires en les chantant, dansant et souvent les deux à la fois par le chant à danser. La transposition sur instrument complète ce travail. Cherchant à musicaliser le chant rythmique, je développe plus tard un vocabulaire d’onomatopées qui peut se traduire en solfège rythmique[2]. Bref, je me sens en accord avec ce cours de FM Trad. Et ressens comme une modernité d’aborder le programme par le biais du Graal de l’époque: l’oralité. Cette oralité, qui se résume alors souvent à la transmission de bouche à oreille, est ma justification pour valider ce cours comme cohérent avec l’univers des musiques traditionnelles.[3]

Mais le résultat est mitigé. J’emmène déjà souvent les jeunes musiciens (je n’ai comme élèves que des enfants et jeunes adolescents pendants les années 80 et début 90) jouer en extérieur à l’occasion de manifestations très diverses: inauguration d’école, journée sans voiture, exposition au musée, fête maritime, portes ouvertes, manifestations festives variées sur Calais, festivals locaux, fêtes de villages, répartis sur le Nord Pas de Calais… Cette vie musicale ouverte sur l’environnement proche et lointain entre en contradiction avec ce cours où l’on dissèque rythmes, échelles, structures… comme à l’école ! En 2000, je mets en place deux bals folks par an en demandant au groupe invité d’accueillir des élèves sur scène comme musicien(s) éphémère(s) du groupe. Ce dispositif existe toujours[4] et renforce une dynamique musicale qui fait d’autant plus ressortir l’aspect statique de mon cours de FM (même si l’on y chante, danse et joue). Par ailleurs, l’écoute de collectes effectuées auprès de musiciens de tradition est souvent laborieuse, les élèves n’étant pas attirés de prime abord par ces enregistrements qui crachotent et où l’on entend un soliste, sans accompagnement aucun. Pour autant, je continue, n’étant pas en conscience de ces contradictions.

Je m’éveille[5] à de multiples paysages sonores de façon aléatoire et sans plan préétabli

 Je m’initie parallèlement aux improvisations: sur grille harmonique mais aussi « générative – libre » avec Alain Savouret, libre avec Patrick Scheyder ou sur basse obstinée avec Christine Vossart. Je pratique par ailleurs les objets sonores et développe le goût du son chez Cric Crac Compagnie – http://www.criccraccie.com/ – et ce depuis les années 80. J’écoute davantage de collectes enregistrées chantant et jouant par dessus tel un bricoleur du son. Je pense de plus en plus à intégrer ces découvertes et expériences dans le parcours de formation que je retravaille annuellement à cette époque.

Je me lance et intègre des moments d’improvisations dans le temps collectif qui peut s’y prêter le plus facilement : le cours de FM Trad. Je commence par des propositions proches des objets de musiques traditionnelles. Il s’agit par exemple d’improviser sur un rythme de danse déjà connu et ce par le biais du dispositif suivant: un groupe de musiciens en cercle, un danseur ou plusieurs au centre. Le danseur exécute un pas en boucle. Chaque musicien produit des phrases sur ces pas en cherchant à respecter rythme et carrure. Lorsqu’il a terminé (quand il le souhaite ou après un nombre de phrases données) l’ensemble des musiciens interprète un refrain qui s’intercale entre chaque improvisation et redonne un cadrage pour la prestation suivante. Chacun est danseur à tour de rôle. Je développe, seul ou avec l’aide de collègues, d’autres règles : improvisation sur une quinte en installant une intention, « modulation » d’une phrase (ce qui consiste à faire évoluer le mode et non pas à changer de tonalité)… Bientôt j’en emprunte également à la littérature d’éveil musical, à celle de compositeurs contemporains qui se penchent sur l’enseignement…

Un trio se créée avec Christine Vossart (flûtiste à bec enseignante), Yannick Deroo (percussionniste enseignant) et moi-même qui propose un atelier nommé « Groupe et Création ». Nous y abordons différentes formes d’improvisations (modale, libre, sur basse obstinée, sur réservoirs écrits…) dans le but d’élargir le spectre d’expériences ouvertes des musiciens apprenants. Nous déclinons ce projet pendant plusieurs années, passant des cycles 1 aux cycles 2 et 3, aux CEPI. Ces travaux participent à enrichir mon enseignement. J’y diversifie les propositions, travaillant sur le son et l’organisation des productions sonores entre elles : le cours de « FM trad. » n’est plus toujours, à première vue, « trad. » mais il est bien « FM » !

Au sein de ces dispositifs, les élèves deviennent de plus en plus apprenants. Ils s’emparent de ces ouvertures même lorsque les débuts sont difficiles et que les peurs semblent l’emporter. Je les encourage à persévérer lorsqu’ils dépassent la règle initiale pourvu que ce soit dans un processus en conscience et le fruit de l’expérimentation. L’auto-évaluation se développe. De l’enseignement ludique de connaissances, je passe peu à peu à la proposition de situations ouvertes dont je demande aux élèves de s’emparer. Par exemple….,

…. Expérimenter collectivement l’instrumentation d’une mélodie connue, insérer un contraste, une rupture importante par le jeu des timbres, de la dynamique… Ou explorer des qualités du son (lisse, granuleux, complexe, attaques abruptes ou molles…) à travers la voix en puisant dans des textes variés puis transposer cela sur son instrument. Ou improviser sur le mode d’une mélodie afin de créer une ouverture non mesurée exposant les tournures modales du thème. Ou créer une polyrythmie vocale par onomatopées sur laquelle un instrumentiste posera sa mélodie. Ou créer un chant à danser respectant rythmes et carrures des phrases. Ou improviser en duo et sur un chant les intentions, caractères de son choix sous la forme d’une joute vocale. Un chœur formant un rond tient un ostinato bourdonnant pendant ce temps… Je sépare souvent en 2 ou 3 groupes qui expérimentent de leurs côtés et reviennent confronter leurs trouvailles.

Un atelier de bricolage sonore pour l’enseignement et l’apprentissage du musical

 Le cours ressemble à présent à un atelier d’expérimentation musicale collective, support à des écoutes, à l’émergence de connaissances touchant autant à la culture musicale qu’à des éléments constitutifs de la construction mélodico rythmique ou harmonique et plus largement aux éléments  dynamiques de la musique. Et surtout un lieu d’expression, de coopération et de débats quant aux résultats souhaités par le groupe. Étant également professeur d’instrument, je fais le lien lors de cours individuels ou en petits groupes. La FM est alors un réservoir de situations musicales mettant les apprenants en « action – recherche – confrontation – évaluation » dans l’intention d’atteindre collectivement l’objectif assigné. L’enseignant propose des outils afin de débloquer les situations si besoin est. Il aide à mettre des mots sur les productions sonores afin de les traduire en connaissances permettant à l’apprenant de développer interprétation, improvisation et création, seul et avec d’autres. Les projets transversaux participent à cette démarche. De manière générale, le groupe est un puissant moteur. Il permet de construire un objet « approprié »[6] en bricolant à partir d’éléments apportés par chacun, apprenants comme enseignants. Et les témoignages du passé issus de collectes en Berry s’insèrent simplement, « naturellement » comme une brique supplémentaire apportée au projet en cours !

Cette évolution de mon projet d’enseignement m’a également aidé à toucher du doigt le risque de ghettoïsation inhérent à la notion de département. Non que le département n’ait pas de sens en soi. Il peut cependant encourager à une forme de repli sur une esthétique, un mode de pratique, un pupitre. Et tourner le dos à ce qu’un conservatoire peut offrir de meilleur aujourd’hui : être une maison des musiques et des pratiques musicales.

La Formation Musicale, espace de solidarité et d’émancipation

 Aujourd’hui cet atelier qui est empli d’outils et de matières sonores, fruit des expériences de chacun et du collectif, pourrait, pris en charge par une équipe d’enseignants, devenir un atelier de « formation musicale générale » (son nom officiel par ailleurs) où les apprenants expérimenteraient des pratiques et esthétiques diverses, trouvant le sens dans ce qui rassemble les vécus musicaux : le goût du son, l’organisation du temps musical, l’intention du musicien dans ses choix, la recherche de modes de pratiques, d’un vivre ensemble dans un espace sonore.

Cette réflexion m’amène à militer pour un parcours de formation regroupant « atelier de formation musicale générale » pris en charge par des équipes enseignantes travaillant dans l’interdisciplinarité. Des « ateliers de formation musicale spécialisée » et des « ateliers de formation musicale instrumentale » (FMI : dénomination proposée au CRR de Poitiers) complétant ce dispositif. Repenser le conservatoire dans une dynamique s’appuyant sur les valeurs de solidarité et d’émancipation. Une dynamique d’éducation populaire. Une utopie d’hier pour aujourd’hui et demain.

 Michel Lebreton – 01 2018

Post Scriptum : Merci aux initiateurs et organisateurs des « Assises de l’enseignement de la formation musicale 1977-2017, 40 ans, l’âge de raison ? »[7]. Ce rassemblement m’a porté et poussé dans mon analyse de pratiques jusqu’à la rédaction de ce texte, entamé peu de temps auparavant et éclos dans les semaines qui ont suivi.

ANNEXES

 Le bricolage…

 « Dans l’Introduction de La Pensée Sauvage, Levi-Strauss insiste sur le sens du bricolage. Au sens premier, bricoler évoque les jeux de la balle, de la chasse, de l’équitation, qui vont aboutir à un mouvement incident : la balle qui rebondit, le chien qui bifurque, l’écart du cheval. Le bricoleur est celui qui utilise des moyens détournés, obliques, par opposition à l’homme de l’art, au spécialiste. Le travail du bricoleur, à la différence de celui de l’ingénieur, se déploie dans un univers clos, même s’il est diversifié. La règle est de faire avec les moyens du bord. Le résultat est contingent, il n’y a pas de projet précis, mais des idées-force : “ça peut toujours servir, ça peut fonctionner”. Les éléments utilisés n’ont pas un emploi fixe, encore moins prédéterminé : ils sont ce qu’ils sont, à cet instant-là, tel qu’il est perçu, désiré, en relation avec d’autres éléments, opérateur d’une opération particulière. Pour le bricoleur, un cube de bois peut être cale, support, socle, fermeture, coin à enfoncer, etc. Il peut être matière simple ou instrument, son utilité dépend d’un ensemble. L’adéquation d’un bricolage peut évoquer le hasard objectif des surréalistes.

 L’ingénieur est différent du bricoleur : il interroge l’univers, alors que l’autre s’adresse à lui, comme à une collection de résidus d’ouvrages humains qui font déjà partie de la culture humaine. L’ingénieur, utilisant un savoir déjà-là, cherche à s’ouvrir à un au-delà, le bricoleur par ruse, de gré ou de force, se situe en un en-deçà. Tandis que le premier opère par concepts, le second opère par signes. »

Ruse et bricolage (Liliane Fendler-Bussi – 11/10/2011 – http://1veranda1.blogspot.fr/2011/10/ruse-et-bricolage-par-liliane-fendler.html)

 L’atelier…

 « L’Atelier désigne le lieu d’exercice d’un métier manuel et par extension l’équipe ou la technique mise en place.

 1.1.2. C’est l’avènement conjoint d’une pédagogie active et d’une pédagogie coopérative qui suscite l’atelier scolaire.

Célestin FREINET crée les « Ateliers Scolaires », équipes d’enfants chargées d’éditer des journaux scolaires et de mettre en place une correspondance inter-école.

Ce terme est aussi utilisé pour parler d’ateliers d’artisanat scolaire (liaison avec les activités manuelles) ou d’initiatives de création (théâtre, chorale …) Terme essentiellement lié au travail d’équipe, ou en équipe.

 1.1.3. D’où deux définitions relatives soit au lieu d’exercice, soit à l’équipe de travail.

Mialaret (Vocabulaire de l’Education. PUF) : « Atelier scolaire, groupe d’élèves organisant, à la façon des adultes, leur espace, leur temps, leurs moyens de travail, en vue de créations concrètes ».

Lafon (Vocabulaire de psychopédagogie) : « Lieu où s’exerce une activité manuelle, à caractère concret, à portée éducative (d’apprentissage) ou productive ».

 1.1.4. Dans le Vocabulaire de l’Education, sous la rubrique « Ateliers pour activités diverses », Mialaret précise : « Le terme atelier n’est pas pris dans son sens de « local pour travail manuel »: il correspond à une formule pédagogique de TRAVAIL INDEPENDANT, de toute nature, soit par petits groupes, soit individualisé ».

« Ce type d’espace répond à une conception… en France… d’activités impliquant une recherche ou une expérimentation par les élèves, leur permettant de communiquer entre eux, d’accéder librement au matériel éducatif ou à la documentation, de travailler de façon plus autonome en général… Ceci requiert du maître, un rôle de guide et de conseiller intermittent »

 (Iufm de Nice, Centre de Draguignan, Département de Philosophie et Sciences de l’Education, JC Charnet.)

Le cours: définitions du Larousse – http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/cours/19939

 

  • Ensemble de leçons, de conférences données par un professeur et formant un enseignement : Le cours d’histoire, de dessin.
  • Enseignement donné suivant un horaire déterminé à l’intérieur de l’institution scolaire ou universitaire ; contenu de cet enseignement : Le cours de français porte sur le XVIIe et le XVIIIe s.
  • Chacune des leçons, des conférences dont l’ensemble représente un enseignement : Le cours avait lieu à dix heures.
  • Enseignement donné dans un domaine d’activité quelconque ; leçon : Cours de ski.
  • Manuel traitant d’une matière déterminée : Acheter un cours polycopié.
  • Division correspondant à un degré déterminé d’enseignement : Cours préparatoire. Cours élémentaire. Cours moyen.
  • Appellation de certains établissements privés d’enseignement.

NOTES

[1] « Le vers dans le fruit », parole attribuée à Maurice Fleuret lors de l’introduction des musiques actuelles dans les conservatoires au début des années ‘80. Je n’en ai cependant pas trouvé la source.

[2] Voir http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?s=onomatop%C3%A9es

[3] Voir « L’oralité: corps sensible et modèle appris » Michel Lebreton – http://leschantsdecornemuse.fr/enseignement.html

[4] Voir « Bal folk : rencontres en scènes » Michel Lebreton – http://pedagogie-des-musiques-traditionnelles.fr/?p=55

[5] Voir « Éveil / Formation: quelle dialectique? » Michel Lebreton – http://leschantsdecornemuse.fr/enseignement.html

 [6] Que les apprenants s’approprient au fur et à mesure qu’ils l’élaborent et le jugent alors approprié à l’objectif recherché.

[7]http://www.cnfpt.fr/sites/default/files/programme_evenement_assises_enseignement_de_la_formation_musicale.pdf?gl=NjliOGJkMzI